jueves, 21 de junio de 2012
sábado, 16 de junio de 2012
Descontexto: "Personajes psicopáticos en el teatro", de Sigmund...
En la anterior fuente encontré este documento de Freud. Tal hallazgo se lo debo a una lectura que re-hice (es apasionante e inteligente: bello) con un grupo de amigos de la Introducción al Fausto de J.W. Goethe (lectura del prólogo) escrita en la revista Poligramas No 9 de la Universidad del Valle (año 1985), en conmemoración de los primeros 40 años de Univalle por un profesor a quien le admiro sus trabajos y reflexiones, Rodrigo Navarro. . Les sugiero a los lectores de este blog - que en su mayoría son estudiantes universitarios - estas revistas, creo que son muy gratificantes y colmadas de información académica en relación con las artes y la filosofía.
Disfrutenlas y un saludo:
Néstor Alonso Sánchez
P.D: 1. Me daré a la tarea de escanear y publicar aquí este y otros documentos de Rodrigo.
2. La siguiente fecha es la de publicación de la revista Descontexto, mentada al principio.
Si, como desde los tiempos de Aristóteles viniese admitiendo, es la función del drama despertar la piedad y el temor, provocando así una «catarsis de las emociones», bien podemos describir esta misma finalidad expresando que se trata de procurarnos acceso a fuentes de placer y de goce yacentes en nuestra vida afectiva, tal como el chiste y lo cómico lo hacen en la esfera del intelecto, cuya acción es precisamente la que nos ha tornado inaccesibles múltiples fuentes de dicha especie. No cabe duda de que, a este respecto, el principal papel le corresponde a la liberación de los propios afectos del sujeto, y el goce consiguiente ha de corresponder, pues, por un lado, al alivio que despierta su libre descarga, y por el otro, muy probablemente, a la estimulación sexual concomitante que, según es dable suponer, representa el subproducto ineludible de toda excitación emocional, inspirando en el sujeto ese tan caramente estimado sentimiento de exaltación de su nivel psíquico. La contemplación apreciativa de una representación dramática cumple en el adulto la misma función que el juego desempeña en el niño, al satisfacer su perpetua esperanza de poder hacer cuanto los adultos hacen. El espectador del drama es un individuo sediento de experiencia; se siente como ese «Mísero, al que nada importante puede ocurrirle»; hace ya mucho tiempo que se encuentra obligado a moderar, mejor dicho, a dirigir en otro sentido su ambición de ocupar una plaza central en la corriente del suceder universal; anhela sentir, actuar, modelar el mundo a la luz de sus deseos; en suma, ser un protagonista. Y he aquí que el autor y los actores del drama le posibilitan todo esto al ofrecerle la oportunidad de identificarse con un protagonista. Pero de este modo le evitan también cierta experiencia, pues el espectador bien sabe que si asumiera en su propia persona el papel del protagonista debería incurrir en tales pesares, sufrimientos y espantosos terrores que le malograrían por completo, o poco menos, el placer implícito. Sabe, además, que sólo tiene una vida que vivir, y que bien podría perecer ya en la primera de las múltiples batallas que el protagonista debe librar con los hados. De ahí que su goce dependa de una ilusión, pues presupone la atenuación de su sufrimiento merced a la certeza de que, en primer término, es otro, y no él, quien actúa y sufre en la escena y en segundo lugar trátase sólo de una ficción que nunca podría llegar a amenazar su seguridad personal. Es en tales circunstancias cuando puede permitirse el lujo de ser un héroe y protagonista cuando puede abandonarse sin vergüenza a sus impulsos coartados, como la demanda de libertad en cuestiones religiosas, políticas, sociales o sexuales, y cuando puede también dejarse llevar dondequiera sus arrebatos quieran llevarlo, en cuanta gran escena de la vida se represente en el escenario.
Todos estos prerrequisitos del goce, empero, son comunes a varias otras formas de la creación artística. La poesía épica sirve en primer lugar a la liberación de sentimientos intensos, pero simples, como en su esfera de influencia lo hace también la danza. Cabe afirmar que el poema épico facilita particularmente la identificación con la gran personalidad heroica en medio de sus triunfos, mientras que del drama se espera que ahonde más en las posibilidades emocionales y que logre transformar aún las más sombrías amenazas del destino en algo disfrutable, de modo que representa al héroe acosado por la calamidad, haciéndolo sucumbir con cierta satisfacción masoquista. En efecto, podríase caracterizar el drama precisamente por esta relación suya con el sufrimiento y con la desgracia, ya sea que, como en la comedia dramática, se limite a despertar la ansiedad para aplacarla luego, ya sea que, como en la tragedia el sufrimiento realmente sea desplegado hasta sus términos últimos. Es indudable que este significado del drama guarda cierta relación con su descendencia de los ritos sacrificiales (el chivo y el chivo emisario) en el culto de los dioses: el drama aplaca, en cierta manera, la incipiente rebelión contra el orden divino que decretó el imperio del sufrimiento. El héroe es, en principio, un rebelde contra Dios y lo divino; y es del sentimiento de miseria que la débil criatura siente enfrentada con el poderío divino de donde el placer puede considerarse derivado, a través de la satisfacción masoquista y del goce directo del personaje, cuya grandeza el drama tiende, con todo, a destacar. He aquí, en efecto, la actitud prometeica del ser humano, quien, animado de un espíritu de mezquina complacencia, está dispuesto a dejarse aplacar por el momento con una gratificación meramente transitoria.
Todas las formas y variedades del sufrimiento pueden constituir, pues, temas del drama, que con ellas promete crear placer para el espectador. De aquí emana la condición primera que este género artístico ha de cumplir: no causar sufrimiento alguno al espectador y hallar los medios de compensar mediante las gratificaciones que posibilita la piedad que ha suscitado -una regla ésta que los dramaturgos modernos se han entregado a violar con particular frecuencia. Dicho sufrimiento, empero, no tarda en quedar restringido a la angustia psíquica pues nadie desea presenciar el sufrimiento físico, teniendo presente la facilidad con que las sensaciones corporales así despertadas ponen fin a toda posibilidad de goce psíquico. Quien está enfermo conoce sólo un deseo: curar; salir de su condición actual; que el médico acuda con sus medicamentos; que cese el hechizo del juego de la fantasía- ese hechizo que nos ha corrompido al extremo de permitirnos derivar goce aun de nuestro sufrimiento. Cuando el espectador se coloca en el lugar de quien sufre una afección física, nada encuentra en sí mismo que pueda procurarle un goce o que le permita un trueque psicológico, y por eso una persona físicamente enferma sólo es admisible en el teatro a título secundario, pero no como protagonista, salvo que algún aspecto psíquico particular de la enfermedad sea susceptible de una elaboración psicológica, como, por ejemplo, en el abandono de Filoctetes enfermo o en la desesperanza de los enfermos presentados en las obras de Strindberg.
El sufrimiento psíquico, empero, se reconoce particularmente en relación con las circunstancias de las cuales se ha desarrollado; de ahí que el drama requiera una acción de la que dicho sufrimiento emana, y de ahí que comience por presentar esa acción al espectador. El hecho de que obras tales como Ayax y Filoctetes presenten un sufrimiento psíquico ya existente, sólo es excepcional en apariencia, pues debido a la familiaridad de los temas para el público, en los dramas griegos el telón se levanta siempre, por decirlo así, en el medio de la representación. Ahora bien: es fácil definir las condiciones que dicha acción debe reunir. Es preciso que exista en ella un juego de fuerzas contendientes; la acción habrá de llevar implícito un anhelo de la voluntad y alguna oposición a éste. El primero y más grandioso ejemplo en el cual se dieron tales condiciones fue la lucha contra la divinidad. Ya se ha dicho que la esencia de esta tragedia es la rebelión, con el dramaturgo y el espectador adoptando el partido del rebelde. A medida que se va reduciendo luego lo que se atribuye a la divinidad, acreciéntase paulatinamente el elemento humano, que al profundizarse la comprensión tórnase cada vez más responsable del sufrimiento. Así, la lucha siguiente, la del héroe-protagonista contra la comunidad social, se convierte en la tragedia social. Una nueva situación en la cual vuelven a cumplirse las mencionadas condiciones la hallamos en la lucha de los hombres mismos entre sí, esto es, en el drama de caracteres, que lleva implícitas todas las características agonistas, debiendo tener, pues, más de un protagonista y desenvolverse preferentemente entre personalidades notables, libres de todas las restricciones impuestas por las instituciones humanas. Naturalmente, nada se opone a la combinación entre los dos géneros dramáticos antedichos; por ejemplo, en la forma de una lucha del protagonista contra instituciones encarnadas en personajes fuertes y poderosos. Al genuino drama de caracteres le faltan las fuentes de goce ofrecidas por el tema de la rebelión, que en las piezas sociales, como las de Ibsen, vuelve a destacarse en primer plano, con el mismo poderío que tenía en las obras históricas del clasicismo griego. Mientras los dramas religiosos, de caracteres y social difieren principalmente entre sí con respecto a la escena en la cual tiene lugar la acción y de la que emana el sufrimiento, cabe considerar ahora otra situación dramática, en la cual el drama se convierte en psicológico, pues el alma misma del protagonista es la que constituye el campo de una angustiosa batalla entre diversos impulsos contrapuestos: una batalla que debe concluir, no con el aniquilamiento del protagonista, sino con el de uno de los impulsos contendientes, o sea, con un renunciamiento. Naturalmente, todas las combinaciones imaginables entre esta situación y la de los géneros dramáticos anteriores -el social y el de caracteres- son posibles, en la medida en que también las instituciones sociales suscitan idénticos conflictos internos, y así sucesivamente. Es aquí donde cabe situar el drama de amor, ya que la coartación de éste -sea en aras de las costumbres, de las convenciones o del conflicto entre «el amor y el deber»; tan conocido a través de la ópera- constituye el punto de partida de una casi infinita variedad de situaciones conflictuales, tan infinitas en su variedad como lo son las fantasías eróticas del género humano. Con todo, las posibilidades no se agotan aquí, pues el drama psicológico se convierte en psicopatológico cuando la fuente de ése sufrimiento, que hemos de compartir y del cual se espera que derivemos nuestro placer, no es ya un conflicto entre dos motivaciones inconscientes casi por igual, sino entre motivaciones conscientes y reprimidas. Aquí, la condición previa para que se dé el goce es que también el espectador sea neurótico. En efecto, sólo a un neurótico podrá depararle placer la liberación y, en cierta medida, también la aceptación consciente de la motivación reprimida, en vez de despertar su repulsión, como ocurriría en toda persona no neurótica, que, además de rechazar dicha motivación, se dispondrá a repetir el acto represivo, ya que en ella la represión ha tenido pleno éxito. El impulso reprimido se mantiene en perfecto equilibrio con la fuerza originaria de la represión. En el neurótico, por el contrario, la represión está siempre a punto de fracasar: es inestable y requiere esfuerzos incesantemente renovados para mantenerse, esfuerzos que podrían ser evitados mediante el reconocimiento de lo reprimido. Sólo en el neurótico existe, pues, una puja de índole tal que pueda convertirse en asunto dramático; también en él, empero, el dramaturgo despertará no sólo el placer derivado de la liberación, sino también la resistencia consiguiente a la misma.
El máximo drama moderno de esta especie es Hamlet, que expone el tema de un hombre normal tornado neurótico a causa de la índole particular de la misión que se le impone; un hombre en el cual trata de imponerse un impulso que hasta ese momento ha estado eficazmente reprimido. Hamlet se distingue por tres características que parecen importantes para nuestra consideración: 1) No es un protagonista psicopático, pero llega a serlo en el curso de la acción que hemos de presenciar. 2) El deseo reprimido pertenece a la categoría de aquellos que están igualmente reprimidos en todos nosotros y cuya represión forma parte de una de las más precoces fases de nuestro desarrollo individual, mientras que la situación planteada en el drama está destinada, precisamente, a aniquilar esa represión. En virtud de estas dos características nos resulta fácil reconocernos a nosotros mismos en el protagonista, pues somos víctimas de los mismos conflictos que él, ya que «quien no pierde la razón bajo ciertas provocaciones, ninguna razón tiene que perder». 3) Parecería, sin embargo, que uno de los prerrequisitos de este género artístico consistiese en que la puja del impulso reprimido por tornarse consciente, aunque indentificable en sí misma, aparece tan soslayada que el proceso de su conscienciación llévase a cabo en el espectador mientras su atención se halla distraída y mientras se encuentra tan preso de sus emociones que no es capaz de un juicio racional. De tal modo queda apreciablemente reducida la resistencia, a semejanza de lo que ocurre en el tratamiento psicoanalítico cuando los derivados de los pensamientos y afectos reprimidos emergen a la consciencia como resultado de una atenuación de la resistencia y mediante un proceso que no se halla al alcance del propio material reprimido. En efecto, el conflicto de Hamlet se encuentra tan profundamente oculto que en un principio sólo atiné a sospechar su existencia.
Posiblemente sea a causa del descuido de estas tres condiciones, ineludibles, por lo que tantos otros personajes psicopáticos son tan poco aptos para el teatro como lo son para la vida misma. Pues el neurótico es, para nosotros, por cierto, un ser humano de cuyo conflicto no podemos obtener la menor comprensión (empatía), cuando nos lo exhibe en la forma de un producto final. Recíprocamente, una vez que nos hemos familiarizado con dicho conflicto, olvidamos que se trata de un enfermo, tal como él mismo deja de estar enfermo al familiarizarse con el conflicto. Es así tarea del dramaturgo transportarnos dentro de la misma enfermedad, cosa que se logra mejor si nos vemos obligados a seguirlo a través de todos su desarrollo. Esto será particularmente necesario si la represión no se encuentra ya establecida en nosotros y si, por consiguiente, debe ser efectuada de nuevo cada vez, lo cual representaría un paso más allá de Hamlet en cuanto a la utilización de la neurosis en el teatro. Cuando en la vida real nos topamos con tal neurosis enigmática y plenamente desarrollada, llamamos al médico y no vacilamos en considerar a la persona en cuestión como inapta para convertirse en personaje dramático.
En términos generales quizá podríase dejar establecido que la labilidad neurótica del público y el arte del dramaturgo para aprovechar las resistencia y para suministrar un preplacer son los únicos elementos que fijan límites a la utilización de personajes anormales en el teatro.
1905-6 (?) (1942)
En la anterior fuente encontré este documento de Freud. Tal hallazgo se lo debo a una lectura que re-hice (es apasionante e inteligente: bello) con un grupo de amigos de la Introducción al Fausto de J.W. Goethe (lectura del prólogo) escrita en la revista Poligramas No 9 de la Universidad del Valle (año 1985), en conmemoración de los primeros 40 años de Univalle por un profesor a quien le admiro sus trabajos y reflexiones, Rodrigo Navarro. . Les sugiero a los lectores de este blog - que en su mayoría son estudiantes universitarios - estas revistas, creo que son muy gratificantes y colmadas de información académica en relación con las artes y la filosofía.
Disfrutenlas y un saludo:
Néstor Alonso Sánchez
P.D: 1. Me daré a la tarea de escanear y publicar aquí este y otros documentos de Rodrigo.
2. La siguiente fecha es la de publicación de la revista Descontexto, mentada al principio.
lunes, marzo 05, 2007
"Personajes psicopáticos en el teatro", de Sigmund Freud
Si, como desde los tiempos de Aristóteles viniese admitiendo, es la función del drama despertar la piedad y el temor, provocando así una «catarsis de las emociones», bien podemos describir esta misma finalidad expresando que se trata de procurarnos acceso a fuentes de placer y de goce yacentes en nuestra vida afectiva, tal como el chiste y lo cómico lo hacen en la esfera del intelecto, cuya acción es precisamente la que nos ha tornado inaccesibles múltiples fuentes de dicha especie. No cabe duda de que, a este respecto, el principal papel le corresponde a la liberación de los propios afectos del sujeto, y el goce consiguiente ha de corresponder, pues, por un lado, al alivio que despierta su libre descarga, y por el otro, muy probablemente, a la estimulación sexual concomitante que, según es dable suponer, representa el subproducto ineludible de toda excitación emocional, inspirando en el sujeto ese tan caramente estimado sentimiento de exaltación de su nivel psíquico. La contemplación apreciativa de una representación dramática cumple en el adulto la misma función que el juego desempeña en el niño, al satisfacer su perpetua esperanza de poder hacer cuanto los adultos hacen. El espectador del drama es un individuo sediento de experiencia; se siente como ese «Mísero, al que nada importante puede ocurrirle»; hace ya mucho tiempo que se encuentra obligado a moderar, mejor dicho, a dirigir en otro sentido su ambición de ocupar una plaza central en la corriente del suceder universal; anhela sentir, actuar, modelar el mundo a la luz de sus deseos; en suma, ser un protagonista. Y he aquí que el autor y los actores del drama le posibilitan todo esto al ofrecerle la oportunidad de identificarse con un protagonista. Pero de este modo le evitan también cierta experiencia, pues el espectador bien sabe que si asumiera en su propia persona el papel del protagonista debería incurrir en tales pesares, sufrimientos y espantosos terrores que le malograrían por completo, o poco menos, el placer implícito. Sabe, además, que sólo tiene una vida que vivir, y que bien podría perecer ya en la primera de las múltiples batallas que el protagonista debe librar con los hados. De ahí que su goce dependa de una ilusión, pues presupone la atenuación de su sufrimiento merced a la certeza de que, en primer término, es otro, y no él, quien actúa y sufre en la escena y en segundo lugar trátase sólo de una ficción que nunca podría llegar a amenazar su seguridad personal. Es en tales circunstancias cuando puede permitirse el lujo de ser un héroe y protagonista cuando puede abandonarse sin vergüenza a sus impulsos coartados, como la demanda de libertad en cuestiones religiosas, políticas, sociales o sexuales, y cuando puede también dejarse llevar dondequiera sus arrebatos quieran llevarlo, en cuanta gran escena de la vida se represente en el escenario.
Todos estos prerrequisitos del goce, empero, son comunes a varias otras formas de la creación artística. La poesía épica sirve en primer lugar a la liberación de sentimientos intensos, pero simples, como en su esfera de influencia lo hace también la danza. Cabe afirmar que el poema épico facilita particularmente la identificación con la gran personalidad heroica en medio de sus triunfos, mientras que del drama se espera que ahonde más en las posibilidades emocionales y que logre transformar aún las más sombrías amenazas del destino en algo disfrutable, de modo que representa al héroe acosado por la calamidad, haciéndolo sucumbir con cierta satisfacción masoquista. En efecto, podríase caracterizar el drama precisamente por esta relación suya con el sufrimiento y con la desgracia, ya sea que, como en la comedia dramática, se limite a despertar la ansiedad para aplacarla luego, ya sea que, como en la tragedia el sufrimiento realmente sea desplegado hasta sus términos últimos. Es indudable que este significado del drama guarda cierta relación con su descendencia de los ritos sacrificiales (el chivo y el chivo emisario) en el culto de los dioses: el drama aplaca, en cierta manera, la incipiente rebelión contra el orden divino que decretó el imperio del sufrimiento. El héroe es, en principio, un rebelde contra Dios y lo divino; y es del sentimiento de miseria que la débil criatura siente enfrentada con el poderío divino de donde el placer puede considerarse derivado, a través de la satisfacción masoquista y del goce directo del personaje, cuya grandeza el drama tiende, con todo, a destacar. He aquí, en efecto, la actitud prometeica del ser humano, quien, animado de un espíritu de mezquina complacencia, está dispuesto a dejarse aplacar por el momento con una gratificación meramente transitoria.
Todas las formas y variedades del sufrimiento pueden constituir, pues, temas del drama, que con ellas promete crear placer para el espectador. De aquí emana la condición primera que este género artístico ha de cumplir: no causar sufrimiento alguno al espectador y hallar los medios de compensar mediante las gratificaciones que posibilita la piedad que ha suscitado -una regla ésta que los dramaturgos modernos se han entregado a violar con particular frecuencia. Dicho sufrimiento, empero, no tarda en quedar restringido a la angustia psíquica pues nadie desea presenciar el sufrimiento físico, teniendo presente la facilidad con que las sensaciones corporales así despertadas ponen fin a toda posibilidad de goce psíquico. Quien está enfermo conoce sólo un deseo: curar; salir de su condición actual; que el médico acuda con sus medicamentos; que cese el hechizo del juego de la fantasía- ese hechizo que nos ha corrompido al extremo de permitirnos derivar goce aun de nuestro sufrimiento. Cuando el espectador se coloca en el lugar de quien sufre una afección física, nada encuentra en sí mismo que pueda procurarle un goce o que le permita un trueque psicológico, y por eso una persona físicamente enferma sólo es admisible en el teatro a título secundario, pero no como protagonista, salvo que algún aspecto psíquico particular de la enfermedad sea susceptible de una elaboración psicológica, como, por ejemplo, en el abandono de Filoctetes enfermo o en la desesperanza de los enfermos presentados en las obras de Strindberg.
El sufrimiento psíquico, empero, se reconoce particularmente en relación con las circunstancias de las cuales se ha desarrollado; de ahí que el drama requiera una acción de la que dicho sufrimiento emana, y de ahí que comience por presentar esa acción al espectador. El hecho de que obras tales como Ayax y Filoctetes presenten un sufrimiento psíquico ya existente, sólo es excepcional en apariencia, pues debido a la familiaridad de los temas para el público, en los dramas griegos el telón se levanta siempre, por decirlo así, en el medio de la representación. Ahora bien: es fácil definir las condiciones que dicha acción debe reunir. Es preciso que exista en ella un juego de fuerzas contendientes; la acción habrá de llevar implícito un anhelo de la voluntad y alguna oposición a éste. El primero y más grandioso ejemplo en el cual se dieron tales condiciones fue la lucha contra la divinidad. Ya se ha dicho que la esencia de esta tragedia es la rebelión, con el dramaturgo y el espectador adoptando el partido del rebelde. A medida que se va reduciendo luego lo que se atribuye a la divinidad, acreciéntase paulatinamente el elemento humano, que al profundizarse la comprensión tórnase cada vez más responsable del sufrimiento. Así, la lucha siguiente, la del héroe-protagonista contra la comunidad social, se convierte en la tragedia social. Una nueva situación en la cual vuelven a cumplirse las mencionadas condiciones la hallamos en la lucha de los hombres mismos entre sí, esto es, en el drama de caracteres, que lleva implícitas todas las características agonistas, debiendo tener, pues, más de un protagonista y desenvolverse preferentemente entre personalidades notables, libres de todas las restricciones impuestas por las instituciones humanas. Naturalmente, nada se opone a la combinación entre los dos géneros dramáticos antedichos; por ejemplo, en la forma de una lucha del protagonista contra instituciones encarnadas en personajes fuertes y poderosos. Al genuino drama de caracteres le faltan las fuentes de goce ofrecidas por el tema de la rebelión, que en las piezas sociales, como las de Ibsen, vuelve a destacarse en primer plano, con el mismo poderío que tenía en las obras históricas del clasicismo griego. Mientras los dramas religiosos, de caracteres y social difieren principalmente entre sí con respecto a la escena en la cual tiene lugar la acción y de la que emana el sufrimiento, cabe considerar ahora otra situación dramática, en la cual el drama se convierte en psicológico, pues el alma misma del protagonista es la que constituye el campo de una angustiosa batalla entre diversos impulsos contrapuestos: una batalla que debe concluir, no con el aniquilamiento del protagonista, sino con el de uno de los impulsos contendientes, o sea, con un renunciamiento. Naturalmente, todas las combinaciones imaginables entre esta situación y la de los géneros dramáticos anteriores -el social y el de caracteres- son posibles, en la medida en que también las instituciones sociales suscitan idénticos conflictos internos, y así sucesivamente. Es aquí donde cabe situar el drama de amor, ya que la coartación de éste -sea en aras de las costumbres, de las convenciones o del conflicto entre «el amor y el deber»; tan conocido a través de la ópera- constituye el punto de partida de una casi infinita variedad de situaciones conflictuales, tan infinitas en su variedad como lo son las fantasías eróticas del género humano. Con todo, las posibilidades no se agotan aquí, pues el drama psicológico se convierte en psicopatológico cuando la fuente de ése sufrimiento, que hemos de compartir y del cual se espera que derivemos nuestro placer, no es ya un conflicto entre dos motivaciones inconscientes casi por igual, sino entre motivaciones conscientes y reprimidas. Aquí, la condición previa para que se dé el goce es que también el espectador sea neurótico. En efecto, sólo a un neurótico podrá depararle placer la liberación y, en cierta medida, también la aceptación consciente de la motivación reprimida, en vez de despertar su repulsión, como ocurriría en toda persona no neurótica, que, además de rechazar dicha motivación, se dispondrá a repetir el acto represivo, ya que en ella la represión ha tenido pleno éxito. El impulso reprimido se mantiene en perfecto equilibrio con la fuerza originaria de la represión. En el neurótico, por el contrario, la represión está siempre a punto de fracasar: es inestable y requiere esfuerzos incesantemente renovados para mantenerse, esfuerzos que podrían ser evitados mediante el reconocimiento de lo reprimido. Sólo en el neurótico existe, pues, una puja de índole tal que pueda convertirse en asunto dramático; también en él, empero, el dramaturgo despertará no sólo el placer derivado de la liberación, sino también la resistencia consiguiente a la misma.
El máximo drama moderno de esta especie es Hamlet, que expone el tema de un hombre normal tornado neurótico a causa de la índole particular de la misión que se le impone; un hombre en el cual trata de imponerse un impulso que hasta ese momento ha estado eficazmente reprimido. Hamlet se distingue por tres características que parecen importantes para nuestra consideración: 1) No es un protagonista psicopático, pero llega a serlo en el curso de la acción que hemos de presenciar. 2) El deseo reprimido pertenece a la categoría de aquellos que están igualmente reprimidos en todos nosotros y cuya represión forma parte de una de las más precoces fases de nuestro desarrollo individual, mientras que la situación planteada en el drama está destinada, precisamente, a aniquilar esa represión. En virtud de estas dos características nos resulta fácil reconocernos a nosotros mismos en el protagonista, pues somos víctimas de los mismos conflictos que él, ya que «quien no pierde la razón bajo ciertas provocaciones, ninguna razón tiene que perder». 3) Parecería, sin embargo, que uno de los prerrequisitos de este género artístico consistiese en que la puja del impulso reprimido por tornarse consciente, aunque indentificable en sí misma, aparece tan soslayada que el proceso de su conscienciación llévase a cabo en el espectador mientras su atención se halla distraída y mientras se encuentra tan preso de sus emociones que no es capaz de un juicio racional. De tal modo queda apreciablemente reducida la resistencia, a semejanza de lo que ocurre en el tratamiento psicoanalítico cuando los derivados de los pensamientos y afectos reprimidos emergen a la consciencia como resultado de una atenuación de la resistencia y mediante un proceso que no se halla al alcance del propio material reprimido. En efecto, el conflicto de Hamlet se encuentra tan profundamente oculto que en un principio sólo atiné a sospechar su existencia.
Posiblemente sea a causa del descuido de estas tres condiciones, ineludibles, por lo que tantos otros personajes psicopáticos son tan poco aptos para el teatro como lo son para la vida misma. Pues el neurótico es, para nosotros, por cierto, un ser humano de cuyo conflicto no podemos obtener la menor comprensión (empatía), cuando nos lo exhibe en la forma de un producto final. Recíprocamente, una vez que nos hemos familiarizado con dicho conflicto, olvidamos que se trata de un enfermo, tal como él mismo deja de estar enfermo al familiarizarse con el conflicto. Es así tarea del dramaturgo transportarnos dentro de la misma enfermedad, cosa que se logra mejor si nos vemos obligados a seguirlo a través de todos su desarrollo. Esto será particularmente necesario si la represión no se encuentra ya establecida en nosotros y si, por consiguiente, debe ser efectuada de nuevo cada vez, lo cual representaría un paso más allá de Hamlet en cuanto a la utilización de la neurosis en el teatro. Cuando en la vida real nos topamos con tal neurosis enigmática y plenamente desarrollada, llamamos al médico y no vacilamos en considerar a la persona en cuestión como inapta para convertirse en personaje dramático.
En términos generales quizá podríase dejar establecido que la labilidad neurótica del público y el arte del dramaturgo para aprovechar las resistencia y para suministrar un preplacer son los únicos elementos que fijan límites a la utilización de personajes anormales en el teatro.
1905-6 (?) (1942)
martes, 8 de mayo de 2012
Nestor Alonso Sanchez Cardozo
Nestor Alonso Sanchez Cardozo
Me parece importante abrir caminos o continuar otras andaduras. A veces escuchamos una y hasta mil críticas a otros medios de comunicación. ¿Qué tal - me pregunto - si construimos una idea, una reflexión o un proyecto a varias manos? Estos son temas de mi interés: la educación, la pedagogía, las artes y las humanidades. Si observamos tal elección temática podríamos afirmar que me llama la atención pensarlo todo.
Tal vez ocurre, según lo afirmado, que no podremos dejar de pensar en el mundo, en la vida, en la muerte y mucho más sin que a cambio de decirle universo, por ejemplo, podamos dejar de pensar en las culturas, los otros, las lenguas, el amor.
Esta es una invitación a pensar a lo mejor lo hagamos.
Néstor Alonso
Me parece importante abrir caminos o continuar otras andaduras. A veces escuchamos una y hasta mil críticas a otros medios de comunicación. ¿Qué tal - me pregunto - si construimos una idea, una reflexión o un proyecto a varias manos? Estos son temas de mi interés: la educación, la pedagogía, las artes y las humanidades. Si observamos tal elección temática podríamos afirmar que me llama la atención pensarlo todo.
Tal vez ocurre, según lo afirmado, que no podremos dejar de pensar en el mundo, en la vida, en la muerte y mucho más sin que a cambio de decirle universo, por ejemplo, podamos dejar de pensar en las culturas, los otros, las lenguas, el amor.
Esta es una invitación a pensar a lo mejor lo hagamos.
Néstor Alonso
viernes, 2 de marzo de 2012
Las Reseñas de Documentos Académicos
Es importante decir, antes de entrar en materia, que el siguiente trabajo se constituye en una propuesta de orden práctico que trata de responder a una inquietud acerca de cómo hacemos la lectura o las lecturas de los documentos académicos con los que nos encontramos en nuestro trabajo de profesores universitarios. En virtud de tal demanda presentamos esta propuesta que, en principio, nos ha llevado a pensar cómo leemos. Eso no quiere decir que nuestra respuesta esté diciendo una definitiva: así se debe leer. Ese asunto lo define cada lector; aunque, es posible, eso sí, que esta especie de herramienta permita orientar el ejercicio de leer e instaurar la exigencia de una disciplina que cada lector va construyendo e incluso se va auto-imponiendo en la medida que sabe o descubre que requiere introducirse en unos rituales y rutinas que se corresponden con su manera de organizar la vida; aunque, de todas maneras no se trata de buscar la manera de dejar determinados a nuestros lectores por la pauta que de aquí se derive.
Se presentan a modo de subtítulos las marcas de lectura, los apuntes o síntesis de lectura, los comentarios críticos y, las reseñas de lectura. Veamos:
- Marcas de lectura
En general, cuando leemos un documento, le vamos marcando, haciendo un conjunto de señas que trazan nuestros hallazgos en la lectura emprendida. Una manera muy común de proceder en tal tarea consiste en subrayar con tinta o resaltador, aquello que se sugiere como importante o digno de destacar. De allí que nos encontremos con huellas de lectura en los documentos privados y algunas veces en libros y revistas de propiedad pública que, a cambio de sugerir alguna orientación –suponiendo que esta fuera necesaria-, dañan el documento o por lo menos le introducen elementos que afectan las siguientes lecturas, las más de las veces con rayones, asteriscos, interrogantes, líneas y hasta comentarios, entre otros símbolos de la lectura; es decir, con signos de insinúan mal gusto en la medida que deterioran los documentos y no dejan de ser una violencia a los lectores ulteriores. Es más, los subrayados que casi siempre tienen la intención de destacar lo más importante, según lo argumentan sus ejecutores, lo único que consiguen es producir enmendaduras al texto, puesto que, en principio, todo el documento es importante.
Nuestra idea difiere de tal práctica en el sentido de intentar una propuesta en pro de la conservación de los materiales que sean leídos.
Es posible que ante tal pretensión se nos reclame por el carácter conservador de la propuesta pero también es dable el hecho de encontrar una sugerencia sencilla en favor de inventarnos (lectores y autor) una especie de código que promueva la constitución de una herramienta útil a modo individual y quizá más amplio, si así es aceptado, por nuestros estudiantes y colegas lectores.
Definamos, entonces, por Marcas de lectura, aquel conjunto de símbolos que trazamos sobre un documento escrito para señalar alguna característica especial que queremos destacarle, puesto que el mismo nos permite retomar la lectura realizada en el momento de escribir los apuntes del texto leído.[1]
Presentado lo anterior, aceptemos que nuestra propuesta es apenas germinal y no pretende establecer la última técnica de lectura ni nada similar. Se trata de una invitación a retomar esta iniciativa y cualificarla, de allí su publicación.
Avancemos reconociendo que las marcas de lectura siempre han de definirse en particular con cada lector y es de esperar que su cualificación sea dada en la medida que se haga cada lectura. De allí que nuestra presentación, que espera complementarse con otras visiones y versiones, sobre todo prácticas, posiblemente sugiera un marco restringido a la lectura de un tipo de documentos cercanos o propios de las ciencias sociales y humanas, como filosóficos y literarios. De todos modos nuestra restricción es más por defecto que por virtud.
Veamos entonces nuestras Marcas de lectura y consideremos una última advertencia: al marcar el documento que usted lea, hágalo con lápiz, por ventura, más adelante volverá a encontrárselo y lo re-quiera leer; en ese momento podrá leerlo como si nunca lo hubiera hecho y eso es muy importante puesto que le permitirá un acercamiento menos prevenido en relación con sus contenidos; además, le concede la posibilidad de retomar sus Marcas y llevarlas a la libreta de apuntes o al computador para su ulterior procesamiento.
Las Marcas de lectura que utilizamos, se presentan a continuación en negrilla y se explica después de los dos puntos, el aspecto que pretenden señalar o marcar en el texto.
B: Nombre de un documento o libro. Se señala con este símbolo por tratarse de un dato bibliográfico.
D: Aunque la letra destaca que se trata del diccionario que levantamos del texto, la pretención no es que la señalemos porque no sepamos su significado y sea menester averiguarlo en un diccionario –aunque no se excluye tal posibilidad- Se trata de una palabra que no utilizamos en nuestro lenguaje habitual y amerita que la retomemos, que nos impongamos su uso después de la lectura.
I: Nombre de una institución. La escribimos con mayúscula en la medida que socialmente las instituciones comportan el sentido de la jerarquía por encima de las personas.
G: Denominamos así al nombre de un río, una montaña o ciudad entre otros de los tantos datos geográficos (esta es la razón de la letra G) que aparecen en cada escrito, incluye aquellos lugares imaginarios que presentan los autores en sus obras.
H: Dato histórico. De allí que sea la letra H. Aquí la pretensión apunta a señalar un hecho o acontecimiento que los historiadores hayan definido en sus trabajos, v.gr: la revolución industrial, la caída del muro, la batalla de Boyacá.
m: Metáfora. Los autores muy comúnmente construyen metáforas para destacar aspectos especiales del asunto que tratan. Distinguirlas es muy importante en nuestro ejercicio lector. Las señalamos con letra minúscula con el propósito de diferenciarlas de los datos mitológicos que ya referimos y de las marcas de productos del mercado.
F: Fecha. Se trata de aquellos momentos que el escritor considera útiles para definir aspectos relativos al tiempo en el que se mueve su objeto o asunto de consideración.
i: Imagen. En distintos apartes de un escrito nos llama la atención las imágenes descritas, las señalamos para considerar sus características o su aspecto general y alguna razón de la que nos valgamos para su explicación o, en todo caso, en función de señalar su impacto en nosotros.
] “ ”: Con un corchete que señale su tamaño, se marca de donde a donde va. Las comillas indican que se trata de una cita.
[ ]: Comentario personal. Muchas veces nuestros comentarios tratan asuntos que no necesariamente son pertinentes al escrito, pero nos sugieren tenerlos en cuenta y presentarlos ante una persona o grupo o para referirlo a propósito de una discusión de otra índole, etc.
n: Nombre de una persona. Se trata de la identidad de personas o personajes que aparecen en los escritos.
M: Mito o dato mitológico. Hace referencia a esa enorme cantidad de seres que han producido las diferentes culturas para dar consistencia a sus creencias a través de narraciones sobre dioses, semidioses, héroes o seres sobrenaturales.
C: Concepto. Siempre o casi siempre que un autor nos presenta la manera cómo concibe sus objetos o nos refiere cómo los conciben otros, nos dispone las “armas” con las que argumenta su escrito.
M: Marca o nombre con el que se distingue una empresa o artículo ante otros de su especie.
Notará el lector que al hacer y/o usar este tipo de herramientas, es posible adelantar niveles de interpretación en la medida que después de la lectura realizada y establecidas sus marcas, separemos todas aquellas de la misma característica, por ejemplo: ¿Qué fechas refiere el escrito? Estas marcas nos sugieren el tiempo en el que se resuelve lo que da a pensar el mismo. ¿Qué datos geográficos? Remite a la geografía de la obra en cuestión. Etc. (Ver anexo).
- Los Apuntes
Además de las marcas, hacemos apuntes. La palabra apunte nos sugiere de entrada dos ideas: la de objetivo sobre el que o hacia donde se apunta y la del trabajo que hacemos con el utensilio de punta con el que trabajaremos, el lápiz o con otro que es denominado de tal modo aunque no sea punti-agudo, el puntero del computador o llamado también el apuntador. En nuestro caso los apuntes son otra huella de los hallazgos que hagamos como lectores.
La diferencia entre las marcas y los apuntes consiste en que las primeras refieren lo que está escrito (una fecha, un dato histórico o geográfico, un nombre, etc.) salvo la marca de los corchetes: [ ] y los apuntes, a lo que hemos leído. En la marcas destacamos aquello que el autor ha hecho porque nos conduce por lugares conocidos o categorías cuya presencia es vigente en cualquier escrito. En cambio, los apuntes, aunque aún muy cercanos a lo que está escrito, son producción del lector; se trata de las síntesis que va realizando para cada párrafo de lectura realizada. El trabajo es intenso pero permite garantizar mayor apropiación lectora.
Con las síntesis se hace, en primera instancia, un permanente ejercicio de levantamiento de una suerte de guión lector, en la medida que se avanza en la construcción de una memoria de lo que se ha leído y, consecuentemente, se incrementa la posibilidad de comprensión lectora puesto que quien ha leído un párrafo y puede decir de modo sintético que es lo que leyó y apuntarlo, cuenta con herramientas suficientes para avanzar en los párrafos siguientes hasta culminar la lectura de que trate.
A propósito cabe recordar que es muy común encontrarnos con estudiantes y profesores que avanzan en la lectura de un documento y después de haber leído varios párrafos “confesar” que no han entendido desde el principio lo más mínimo. La pregunta que nos planteamos es ¿por qué continuaron a un segundo párrafo si no entendieron el primero y por qué razón continuaron así con el tercero y bregando, a fuerza de voluntad únicamente, han leído uno y hasta varios libros?
Leer no se puede reducir a un asunto moral: hay que leer porque leer es muy bueno. Leer es también trabajar en pro de nuestra cualificación, nuestra felicidad, nuestro crecimiento cultural o espiritual. Implica, entonces, captar las ideas que nos dispone cada escrito, sea un verso, un poema, un cuento corto o uno de tantos otros asuntos que le leemos a la vida y no necesariamente se nos presentan como un texto escrito, pero en este caso se trata de escritos que van diciéndonos sus ideas poco a poco y poco a poco vamos hilvanando, retejiendo a través de síntesis. El hecho es que cada párrafo sea comprendido en un ejercicio de construcción de sus síntesis, que hagamos tales síntesis a cambio de subrayar lo más importante y que, como ocurre en todo ejercicio, aprendamos a hacer síntesis, construyamos la memoria, mapa o guión de nuestra lectura de una manera tal que podamos prescindir de lo que ya leímos y que con nuestros apuntes demos cuenta de qué es lo que dice o de qué trata el texto leído.
Aclaramos, sin embargo, que la síntesis difiere de lo que se ha dado en llamar un resumen en el ámbito escolar: hacer una tarea que use menos palabras de las que se encuentran en un escrito del cual se usan algunos apartes, independientemente de su coherencia, donde lo que importa es ¡hacer la tarea! Es más, hacerle la tarea a un profesor que la ha im – puesto para orden –ar – nos. Para decir o para hacer sentir que tiene fuerza y poder sobre quienes han de realizarla y al que se le responde cortando, copiando y pegando.
Nuestra propuesta de síntesis consiste en captar la idea leída y decirla con menos palabras intentando no introducir interpretaciones en su elaboración. Ceñirse a responder ¿qué dice el texto en cada párrafo? y no ¿qué quiere decir? responder qué dice el texto en un esfuerzo por usar el mínimo de palabras y el máximo de su aprovechamiento para captar el sentido del texto leído. Se trata del establecimiento de una memoria de lo que hemos leído, que al final nos recordará aquello con lo cual habremos de encontrarnos con el autor o su obra y, habiéndolo leído como habiéndolo oído, discutir las diferencias encontradas para pensar nuevas ideas o lo que es lo mismo: Leer las diferencias, escuchar las diferencias para poder encontrar-nos. Esto es, para asumir las posibles transformaciones de la subjetividad que tenemos o de nuestra identidad: la formación que nos ha entregado la lectura.
Después de la lectura, es decir, de la elaboración de todas las síntesis necesarias para comprender el texto en cuestión, haremos una síntesis con todas las síntesis realizadas como insumo.
Siendo así contamos con un material que, combinado - aunque inicialmente su separación aparente el ejercicio anatómico que repudiamos hacer para los estudios – es, sencillamente, el análisis o estudio de sus partes el cual nos reclamará la elaboración de una síntesis de todas las síntesis o síntesis general del texto leído. De hecho contamos ya con las herramientas suficientes para anotar los temas destacados por la combinación de las marcas de lectura y las sugerencias temáticas que nos van haciendo las síntesis de cada párrafo. Esa acción de señar (marcar) y señar una y otra vez, es lo que llamamos con fines eminentemente didácticos: re – señar pero no es una reseña aún.
Faltan nuestros comentarios críticos y también refieren al proceso de producción de una reseña.
- Los Comentarios Críticos.
Efectivamente, este es el producto requerido para la elaboración de una reseña pero aún le falta cuestión, le faltan aquellos interrogantes que nos surgen, nuestra manera de enfrentar, afrontar, confrontar. Ello implica decir que, en tanto el trabajo carece de la introducción de nuestros comentarios críticos, esto es, de presentar lo que pensamos a partir de nuestros criterios puesto que la crítica es la expresión del pensamiento desde una perspectiva fundada en criterio o concepto, apelando a la cultura que constituye nuestra subjetividad, es menester comentar. Co – mentar, decir con otro.
En este decir y decir de uno y otro lado e incluso invitar a otros a decir, se hace el co-mentario.
Aquí se exponen los distintos puntos de vista y han de quedar evidentes, aún si solo fueran una insinuación. Estos se han de so-pesar (medirlos bajo el criterio del peso) y se sopesan con el ánimo de proponer su valor, el valor de cada uno y el comparado entre los distintos valores. Serán evidentes también los valores o principios o fundamentos o conceptos de los que se ase el lector respecto de los temas que está tratando el material que lee y la cultura que dispone el material en cuestión como el lector para hacerlo. Es crítico un comentario en la medida que salen a relucir del encuentro entre los decires, los criterios o posturas de las partes que se encuentran.
Dicho de otro modo, la crítica es una postura que se define frente a una idea o práctica determinada a partir de los criterios que desde una cultura, la mide o estudia. Criticar es, entonces, estudiar, confrontar nuestro punto de vista en relación con otro u otros puntos de vista y, de todos modos, afectar nuestros criterios. Alterar nuestra subjetividad. Criticar es asumir la formación.
Las Reseñas serían – consecuentes con lo dicho- la labor de un lector que hace unas señas o señales que estudió: las marcas de lectura; luego otra señas: las síntesis; después otras: la discusión o el enfrentamiento entre los criterios que leemos y aquellos que agenciamos. Práctica que sustenta y constituye un punto de vista.
- Las Reseñas.
Trata de una presentación, la de nuestra lectura, digámoslo a modo de ejemplo: Yo, fulano o fulana de tal, he leído un texto que dice un asunto X, de este se pueden destacar tales aspectos los cuales son tratados de la siguiente manera… Llama la atención en este o aquel sentido… Al respecto me surgen tales interrogantes preguntas o inquietudes y dado lo que está dicho por el texto leído, se sugieren estas respuestas o afirmaciones a las cuales queremos presentar nuestra perspectiva, nuestra distancia, aquello que nos hace diferentes. Es más, viendo el contexto de producciones de esta índole le cabe tal o cual interrogante, amerita tal comparación… Es importante tener en cuenta que el documento leído se constituye en un aporte al estudio de… etc.
Insistimos en la invitación a hacer el ejercicio que recurre a estas Marcas de lectura, puesto que nos anima saber que un código más construido, puede acercar a las comunidades de lectores a pensar y escribir. A establecer los apuntes al modo de síntesis que de veras lee lo que dice un documento antes que inventarse cualquier otra idea que decir que el texto dice aquello que el lector cree qué quiere decir. A presentar nuestros puntos de vista, interrogar, poner en cuestión aquello que dice el texto y, finalmente, enseñar las posibles respuestas o hipótesis que podemos sugerir, sencillamente, los interrogantes que se puede hacer con una nueva lectura o en relación con otras, etc.
De otro lado y correspondiendo - como es apenas razonable - al tema práctico que estamos tratando, no podemos olvidar dos referencias que siempre han estado presentes en este ejercicio. En primer lugar, el ensayo Sobre la Lectura de Estanislao Zuleta, el cual acogemos porque además de la sencillez de su exposición, trata de la lectura de una especie de teoría de la lectura que el autor muestra, dados sus hallazgos en la obra de Federico Nietzsche. La segunda referencia, es la Experiencia de la Lectura, una obra de Jorge Larrosa que, en definitiva, - y sin proponerse realizar asuntos definitivos acerca de la lectura- alcanza aquello que de distintas maneras argumenta el autor: que la lectura no da lo que se debe pensar. Da lo que se debe: pensar.
Esperamos que para un futuro cercano sea posible ampliar o, de todos modos, cualificar esta propuesta a partir de los comentarios que hagan nuestros lectores.
Bibliografía
ZULETA, Estanislao. Sobre la lectura.
LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura.
NIETZSCHE, Federico. Así Hablaba Zaratustra.
Listado de Películas
Listado de Películas[1]
2- Educando a Rita.
3- Instintos.
4- Mirando hacia el futuro.
5- El muro.
6- La noche de los lápices.
9- La sociedad de los poetas muertos.
10- La lengua de las mariposas.
11- Tesis.
12- Los coristas.
14- La vida es bella.
15- Los niños del cielo.
16- El señor de las moscas.
17- La guerra por el fuego.
18- El silencio de los corderos o de los inocentes.
19- Campeón.
20- La naranja mecánica.
21. En el nombre del padre.
22- El nombre de la rosa.
23- 1900 novecento.
24- Asia cruel insólita e insospechada.
25- Nacido para matar.
26- Alas de libertad..
27- Un lugar sin límite.
28- Amores perros.
29- Todo sobre mi madre.
30- La mala educación.
31- Los pecados del padre amaro.
32- Los edukadores.
33- El bueno, el malo y el feo.
34- Las urdes (buñuel).
35- Viridiana.
36- La amante del rey.
37- Nómadas del aire.
38- Machuca.
39- Estomago.
40- Un oso rojo.
41- El amor es más frío que la muerte.
42- Más allá del bien y del mal.
[1] Es importante hacer dos consideraciones de este listado películas: Una, su selección se corresponde con una especie de encuesta informal realizada a diferentes grupos de maestros colombianos y dos, cada una de estas películas cuenta con ficha técnica e incluso reseñas y críticas que pueden servir de referente a los estudiantes dado que son de fácil acceso vía internet en diferentes páginas web. Obviamente, ninguna de estas será copiada para evitar el posible efecto formativo del ejercicio, en función de argumentos de diversa índole económica de tiempo, pensamiento u otro.
lunes, 27 de febrero de 2012
FORMAR-NOS, AFECTAR LA FORMACIÓN DE OTROS, PENSAR LA FORMACIÓN: SER MAESTROS.
En la medida que permanentemente asistimos y participamos de procesos institucionalizados donde se forman profesores y en virtud a que tal menester amerita generar reflexiones, es muy importante comprender que:
- El ambiente que se pretende generar, hacer sentir, transmitir es el de una Institución Educativa formadora de maestros, es decir, académico, cultural y, particularmente, educativo y pedagógico.
- En tal ambiente requerimos de la diferencia que caracteriza a cada una de las personas que constituyen un grupo llamado la Comunidad Educativa.
- Esta diferencia muchas veces va a afectar las susceptibilidades personales porque cada que se exprese pondrá en cuestión alguna de las ideas, opciones teóricas y conceptuales de otros y estas en tanto se incorporan, se perciben como propias como si fueran parte de sí y de algún modo lo son, por lo tanto se encuentran y se siente que chocan porque corresponden con la estructuración del sujeto, con la subjetividad de cada partícipe del grupo.
- Es importante insistirlo: las ideas, los conceptos, las teorías y sus expresiones prácticas, evidencian la formación elegida, la subjetividad adquirida y es muy seguro, en los debates propios de la actividad académica, que alguno de los partícipes del grupo, perciba (independientemente de si es o no pretensión de otro) que se atenta contra él o ella puesto que así ocurre con la opción o lugar elegido al que necesariamente se le pone o pondrá en cuestión.
- Pero ¿no se dice que es necesaria la emergencia de la diversidad en casi todos los lugares donde habita la comunidad académica? ¿que la diferencia es una potencia?
- Tal decir es de fácil comprensión como hecho discursivo pero asumirlo en términos prácticos implica dolor puesto que trata del despojo del paradigma adquirido y asumido como una identidad, esto es, como un asunto propio.
- Un ejemplo sencillo y clásico de aquel dolor o duelo, es el que ocurre al niño quien habiendo asumido, mientras se constituía en sujeto de una sociedad y una cultura, que sus padres eran potentes por sobre todos los demás hombres y mujeres, se da cuenta que uno o ambos son frágiles, sufren, se enferman, lloran y pueden morir como todos los demás.
- Así ocurre en las discusiones académicas y en todo proceso de formación. Es obligado el dolor y no es fácil aceptar la novedad.
- Tal aceptación se llama madurez y siempre es relativa a la potencia que generan en el sujeto los desarrollos posibles de su etapa vital y la cultura incorporada como capacidad de respuesta adquirida hasta ese momento.
- La formación es, entonces, la madurez con la que se puede actuar desde una cultura incorporada y la capacidad de su re-formulación.
- El ejercicio de un proyecto educativo o formativo asumido por un grupo de maestros y maestras: una reforma de una institución o unidad académica, una modificación de un programa, un plan de mejoramiento u otra alteridad asumida en función de la alteridad, es una práctica de formación.
- Comprenderlo así nos ubica en la perspectiva no solo formativa - formar es formarnos decía Gadamer - en tanto nos formamos, sino reflexiva acerca de la formación que pretendemos, es decir, en el lugar de maestras y maestros.
- El maestro se forma, afecta la formación de otros y piensa la formación.
Una propuesta de modelo pedagógico en la Uceva: los aconteceres de La práctica pedagógica y el acontecimiento pedagógico universitario
El acercamiento a la definición conceptual de los Modelos, específicamente de los Modelos Pedagógicos, da cuenta de esfuerzos permanentes por ofrecer explicaciones de mayor o menor profundidad en los planteamientos que dispone el asunto, práctica u objeto del que traten; estos se pueden utilizar como referente más o menos cercano a una experiencia del conocimiento, esto es, a un concepto, el cual, de algún modo sugiere evidenciar la esencia de las acciones a las que refiere el mismo (el concepto), en términos prácticos.
En este caso el concepto es Modelo, entendido como un instrumento que permite observar la realidad en un esquema que evidencia la multiplicidad de fenómenos, eventos u objetos presentes en el escenario de intereses específicos, llámense éstos, la actividad productiva, la dirección política de la sociedad, la orientación religiosa, la impronta cultural, la atención a las comunidades o el ofrecimiento de opciones en el campo de la educación, nos muestra el camino hacia construcciones y explicaciones del acontecer de la sociedad de la cual hacemos parte.[1]
Es necesario, entonces, tener presente que al tratar de ubicar los fenómenos de la realidad y todas sus interrelaciones, en un instrumento predeterminado, el Modelo, se corre el riesgo de simplificar esa realidad que se pretende esquematizar y de que el intento de explicación de sus componentes, de las causas de su comportamiento y de los efectos de su actuar, se quede en sólo referencias superficiales generadoras de imprecisiones en algunos casos o desviaciones de la real existencia de elementos constitutivos de la esencia del objeto, dado el referente del que se vale el sujeto de observación y su accionar.
Con frecuencia, el Modelo trata de hacer más entendibles o si se quiere, menos complicada la captación de la realidad, consiste en una forma de su reducción mediante la mutilación de contenidos que, a juicio de quien trata de establecerlo, no corresponden a lo fundamental, en razón a que su visión se orienta a aspectos -definidos por él- como de mayor trascendencia, pero que pueden resultar ineludibles desde otras perspectivas o, por lo menos, no excluibles. Dicho de otro modo: lo esencial y lo fundamental se corresponden con el punto de vista y no con el objeto en cuestión sea más o menos complejo. Dejan ver la manera como el sujeto que estudia asimila con su cultura aquello que estudia. Lo esencial y lo fundamental son rasgos de su cultura y no características de “su” objeto. Es una suerte de juego de síntesis limitado a una cultura determinada (la del sujeto que estudia).
En este tipo de ejercicios o juegos de síntesis, que implican y explican una economía de la lectura en donde las funciones laborales obligan a leer varias perspectivas Educativas y Pedagógicas, han caído las Prácticas Pedagógicas; es más, hoy es exigido saber (en función de la economía dicha) cuál es el Modelo Pedagógico en el que se circunscriben los menesteres, ora profesionales en el ejercicio de la docencia, ora institucionales, cuando la institución ha de hacer explícito no solo cuál es su Modelo Pedagógico sino, además, caracterizarlo y poner sus elementos a funcionar; es más, se han de demostrar sus fundamentos, sus modos de implementarlo e incluso las maneras de detectar sus vicios y virtudes.
Se trata de los Modelos Pedagógicos. En el ámbito de tal discusión en Colombia se pueden encontrar distintas referencias que agencian una pluralidad de concepciones de Modelo Pedagógico (Rafael Flórez, Mario Díaz, Julián de Zubiría, Elvia María Gonzáles Agudelo), mediante la que maestros, administradores, investigadores en función de resolver diferentes tipos de problemas, asumen el ejercicio académico e intentan esclarecer en el mismo, una Temática (?), Campo (?), Teoría (?) Ciencia (?) Tecnología (?). Una espacialidad dada a pensar una plétora de prácticas y argumentos que en todo caso resultaría difícil de esquematizar y por lo tanto de llegar a un concepto plenamente terminado y definitivo; de todos modos ese es el problema de todo ejercicio del pensamiento que trata del establecimiento de las verdades de, como se dice en la filosofía, Lo Real; más aun cuando las Cosas de Lo Real transitan por áreas del conocimiento que tienen que ver con los pensamientos, discursos, comportamientos, actitudes, actividades de las sociedades, la comunidad académica, los docentes, estudiantes y directivos y sus relaciones al interior de los Campus Universitarios y, con sus influencias externas que incluso se construyen en el Terreno Virtual o bajo parámetros escurridizos al pensamiento como es aquel que relaciona la actividad educativa (el negocio de administrar instituciones educativas o de ser uno de sus dueños) con la burocracia de las instituciones estatales relacionadas con la educación en muchos casos donde lo último que cuenta entre los privilegios es la educación o la formación, etc.
No obstante lo enunciado, es necesario estudiar las explicaciones sobre lo que se ha de entender por Modelo y por Modelo Pedagógico.
Rafael Flórez, define el modelo como:
Un instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fácticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, el azar y la indeterminación irracional.
Una vez ubicados en un concepto de modelo es posible acercarse de igual manera a lo que se entiende por Modelo Pedagógico; Julián de Zubiría[2], establece una diferenciación entre currículo y Modelo Pedagógico, este último privilegia la reflexión en torno a los propósitos, contenidos y secuencias, mientras el currículo incluye los Fundamentos de la Metodología, los Recursos y la Evaluación. En un Modelo Pedagógico se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los Propósitos y los Objetivos que fundamentan una particular relación entre el Maestro, el Saber y el Alumno, estableciendo sus principales características y niveles de jerarquización.
Flórez también define el Modelo Pedagógico como aquel[3] que se orienta hacia reglamentar y normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo: ¿qué se debería enseñar?, ¿a quiénes?, ¿con qué procedimientos?, ¿a qué horas?, ¿bajo qué reglamento disciplinario? para moldear ciertas cualidades y virtudes de los alumnos. Pero también es presentado por él mismo, como la representación de formas particulares de interrelación entre los Parámetros Pedagógicos. Estos Parámetros definidos por unos interrogantes básicos a ser respondidos, introducen cuestiones como: ¿qué tipo de hombre interesa formar?, ¿cómo o con qué estrategias técnico-metodológicas?, ¿a través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias?, ¿a qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación?; y ¿quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno? Y termina afirmando que se llamará Modelo Pedagógico a las categorías variables que se articulan e interrelacionan con diferentes énfasis, de acuerdo con los valores que asumen en cada construcción teórico-pedagógica, dando origen a múltiples combinaciones dinámicas. Puntualmente, los parámetros a tener presente y que hacen parte de los Modelos Pedagógicos, son: Metas, Contenidos de Enseñanza, Relación Profesor-Alumno, Métodos, Conceptos de Desarrollo y Tipo de Institución.
En definitiva, el Fundamento o la Filosofía de la Formación, el Concepto de Desarrollo, el Concepto de Maestro, el Método y los Contenidos, en las perspectivas anotadas, amén de la Evaluación que aunque planteando otra perspectiva, abona o complementa Mario Díaz en la medida de establecer una propuesta de los elementos constitutivos del Modelo Pedagógico.
Estos permiten establecer una propuesta que la en una institución universitaria específica, la UCEVA es considerada por un par de profesores quienes apuntan al establecimiento de una propuesta a desarrollar en su interior y, en tal sentido, al plantearse la pregunta por el Modelo Pedagógico, apunta a resolver por lo menos cinco interrogantes:
a. ¿Qué tipo de Ser Humano u otro Sujeto se desea formar?
b. ¿Cuál es el Proceso de Desarrollo que se evidencia en los procesos formativos?
c. ¿Cómo o a través de qué Estrategias Metodológicas se pretende tal formación?
d. ¿Cuáles son los contenidos, entrenamientos o experiencias que requiere la propuesta de formación que se asume?
e. ¿Cuáles son las relaciones que establecen los actores implicados en la formación?
f. ¿Cuáles son los conceptos o teorías que orientan la formación?
Además, los Aconteceres Pedagógicos, es decir, aquello que ocurre en la cotidianeidad de cada práctica de clase, curso, seminario, asignatura y otros nombres que ganan las diferentes actividades académicas, son el sustrato o la materia real a la que refiere este Modelo Pedagógico y, en la UCEVA, el mismo expresa aún prácticas que optan por la supremacía de la autoridad del maestro y en este sentido la producción y reproducción de relaciones jerárquicas de los sujetos ante el conocimiento (el profesor sabe más y por lo tanto vale más que el estudiante en la estructura jerárquica) y del conocimiento mismo (vale más una actividad o programa académico que otro); prácticas que optan por la memoria como único recurso para acceder al conocimiento; menosprecio por los valores de la cultura científica, técnica, filosófica, artística y literaria en su carácter cambiantes, falibles y asumidos como verdades totales o con desconocimiento de su cualidad derivada del rigor del pensamiento independientemente del carácter de su sistematicidad.
Un conjunto de prácticas que, aun permaneciendo en la institución, tiende a alterarse dada la apropiación de estos y otros conceptos en tanto reformulaciones que la actualidad de la intromisión estatal en los designios de la educación superior en Colombia y en función de argumentos tales como la calidad, el mercado, la globalización y la seguridad, hace cada vez más exigidas y, en particular, las características que pretenden la calidad y la imponen por la vía jurídica, instituyendo conceptos y sobre todo obligando el ejercicio de prácticas tales como la flexibilización, la implementación de la oferta académica en el sistema de créditos y en la perspectiva de una formación signada por competencias profesionales más o menos explícitas, sobre todo, porque los talleres de resignificación de las políticas académicas[4] de la institución a partir de los principios de participación, inclusión y autonomía académica abordados por la comunidad académica institucional, sugieren la existencia de condiciones de posibilidad para la transformación y, por lo tanto, el arribo a nuevas perspectivas como reformulación de paradigmas.
El acontecer o mejor, los Aconteceres Pedagógicos, referidos a la cotidianidad del desarrollo de las Actividades Académicas, las cuales tienden a diversificarse respecto del formato curso o asignatura que depende en términos generales de la presencia de profesores y estudiantes y, los Puntos de Encuentro[5] de la UCEVA como los Acontecimientos del Pensamiento: las publicaciones que han venido poco a poco produciendo unas reflexiones académicas que van caracterizando una Identidad Institucional, sea que ésta se derive de las temáticas, de las formas de la escritura, de las disciplinas académicas a las que recurre, de los discursos visuales que producen sus ediciones, de los diferentes niveles de profundización investigativa, de las relaciones entre todos estos elementos, en fin, de una especie de correlato, de un referente más genérico de la producción académica y de algún modo, la característica pedagógica de la institución.
Tenemos, entonces, que los Aconteceres Pedagógicos (el conjunto de Actividades Académicas en los cuáles se acentúan los procesos de formación profesional, aún, incluyendo aquellas relacionadas con la Proyección Social y la Investigación) y los Acontecimientos Pedagógicos, como las resultas de la reflexión e investigación dadas al público en los Debates Académicos (de apariencia extra), incluso las temáticas dadas en las publicaciones, al modo de Puntos de Encuentro, son las radiografías de la formación que produce y está en vistas de producir la UCEVA y permitirían, en doble dimensión, evidenciar “su” - se trata de una propuesta - Modelo Pedagógico; es decir, su Dispositivo de la Formación.
Para los aconteceres el modelo pedagógico se espera que sea integrado, pero, aunque se ha detectado que aún es agregado, esto es, que los conocimientos o la cultura que se tramita en los procesos de enseñanza, impiden la comunicación con la cultura extraescolar y aprovechando las necesidades de transformación de la oferta académica, dada la directriz jurídica derivada del decreto 2566 y los subsiguientes que obligan la implementación de los programas académicos en estructuras flexibles y bajo la modalidad de créditos, la institución se asumiría – si acepta esta propuesta - en un momento de transición de un Modelo Pedagógico Agregado (MPA) a un Modelo Pedagógico Integrado (MPI); a tal período de transición, que habrá de trazar unas cotas de tiempo máximo y mínimo acordadas por los integrantes de la comunidad educativa en términos de semestres o años, se le denomina si así es aceptado Modelo Pedagógico Integrante (MPi)[6].
En cuanto a la segunda dimensión del Modelo Pedagógico, los Puntos de Encuentro, aún se avanza sobre un informe más preciso, el cual depende de la revisión de las prácticas de formación específicas: una, la relativa a seminarios, foros, conversatorios u otros eventos académicos que la institución realiza y la segunda, las publicaciones; ambas han de evidenciar los distintos puntos de encuentro, que definirían el carácter identitario de la formación en la UCEVA o en cualquier otra institución que “se le apunte” es decir que lo acoja, según refiere el dicho popular .
Pasar de un Modelo Pedagógico Agregado (MPA)[7], con todas sus características, sus limitantes para garantizar una formación de trascendencia a los individuos, sus expectativas de desarrollo, desde y para los sujetos actores de la universidad, requiere de un proceso, que no por estar claramente definido, se pueda pensar que es garantía de cambios significativos y definitivos en el acontecer de la academia; cabe esperar que se evidencien transformaciones importantes en los diferentes componentes del modelo presente en la actualidad, a otro nuevo, no necesariamente predeterminado, pero que estará cerca de lo que se califica como un Modelo Pedagógico Integrado M.P.I.
Este proceso pasará por tres etapas, definidas con fundamento en las actitudes, aptitudes y desarrollos de carácter académico de los profesores. La propuesta se consolida en admitir que habrá un primer período donde se desarrolle el hablar, entendido como la posibilidad de que todos los miembros de la comunidad académica de la UCEVA sientan que pueden hablar sobre cualquier evento, tema, acción relacionado con la institución, los campos de saber, los avatares de la vida cotidiana, entre otros, sin que haya temor a represalia alguna, es más: tal hablar va generando un ambiente de respeto y confianza por la palabra propia y la del otro. Esta etapa comprende un lapso no superior a un año a partir de su acuerdo.
El Segundo Período, está relacionado con el paso que logren dar los docentes de un nivel donde se desarrolla el hablar del primer período, hacia otro donde se pueda hablar con criterio académico; es decir, a partir del manejo de concepciones teóricas, del análisis crítico, con fundamento en criterio o concepto que potencia la cuestión dada por el pensamiento sobre los diferentes temas del acontecer universitario, ya sea de orden académico, administrativo, de dirección de la universidad, de la globalización de la educación o de aspectos específicos de las áreas disciplinares. Aquí se pretende contar con sujetos que van más allá de lo descriptivo de los problemas comunes de los saberes, de la experiencia cruda o exageradamente empírica a lo sustancial del desarrollo conceptual, la abstracción que sintetiza experiencias de conocimiento acumuladas en las teorías y disciplinas reconocidas por las comunidades académicas, ensayos cuyos planteamientos dan para pensar en lo antiguo, lo nuevo o lo venidero en una perspectiva diferente a las que aportan las elaboraciones de rigurosa sistematización y coherencia teórica y conceptual. Esta es una etapa que se propone cubrir máximo en tres años.
Finalmente, y como desarrollo continuo del proceso hasta aquí relacionado, un tercer nivel, que no tiene que ser el último, donde se cuenta con un escenario de estudio, investigación, discusión y publicación. Allí es posible considerar aun teniendo dudas, que existen los elementos esenciales para la calificación como universidad madura, con procesos permanentes de generación de conocimiento, resultados de la ejecución constante de proyectos de investigación, demostrando su trascendencia en la sociedad, en las organizaciones, en los procesos de desarrollo del arte, la filosofía, la ciencia, la tecnología y la cultura, a la par que la presencia de un nuevo modelo pedagógico que garantizará, en términos prácticos de sus virtudes y desaciertos, pero sobre todo de una impronta particular elaborada en una universidad específica que nos gustaría fuera la UCEVA.
[1] FLOREZ OCHOA, Rafael. BATISTA J. Enrique. (Bogotá-Colombia, 1986.) Modelos Pedagógicos y Formación de Maestros. Revista Educación y Cultura No 7. FECODE. p. 6-11.
[2] DE ZUBIRÍA S. Julián. (Bogotá – Colombia, 1994.) ¿Qué son los Modelos Pedagógicos? Tomado de: Tratado de Pedagogía Conceptual. Fundación Alberto Merani. Páginas 7-9, 38-41, 52-55.
[3] He aquí una especie de vicio tautológico que no permite someter a discernimiento aquello que se intenta definir en la medida que lo “define” con la misma palabra que enuncia la pretendida definición. A la pregunta ¿qué es un modelo pedagógico? ha respondido: es un modelo. Tal forma de definición falta de argumentos para establecer una propuesta de definición.
[4] Ejercicio hecho con estudiantes y profesores de todos los programas académicos de la institución donde se les dispuso las políticas trazadas por los directivos de las facultades y mediante un proceso de su discusión, éstas fueron reformuladas (marzo-abril de 2005).
[5] Una ampliación de la idea de los puntos de encuentro Cfr. SÁNCHEZ C. N.A. (Colombia, 2003). La universidad entre aconteceres y acontecimientos. Unidad Central del Valle del Cauca. Páginas 75 – 84.
[6] Indudablemente retomamos la nomenclatura iniciada por Díaz M. Obra citada. La diferencia es que llamamos
integrante y lo representamos con la letra i minúscula.
[7] Para este caso retomamos los conceptos de Modelo Pedagógico Agregado (MPA) y Modelo Pedagógico Integrado (MPI), Cfr. Díaz, Mario. (Bogotá – Colombia, 1986) Los modelos pedagógicos. Revista educación y cultura No 8. Páginas. 45 – 66.
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