FORMAR-NOS, AFECTAR LA FORMACIÓN DE OTROS, PENSAR LA FORMACIÓN: SER MAESTROS.

En la medida que permanentemente asistimos y participamos de procesos institucionalizados donde se forman profesores y en virtud a que tal menester amerita generar reflexiones, es muy importante comprender que:

-        El ambiente que se pretende generar, hacer sentir, transmitir es el de una Institución Educativa formadora de maestros, es decir, académico, cultural y, particularmente, educativo y pedagógico.

-        En tal ambiente requerimos de la diferencia que caracteriza a cada una de las personas que constituyen un grupo llamado la Comunidad Educativa.

-        Esta diferencia muchas veces va a afectar las susceptibilidades personales porque cada que se exprese pondrá en cuestión alguna de las ideas, opciones teóricas y conceptuales de otros y estas en tanto se incorporan, se perciben como propias como si fueran parte de sí y de algún modo lo son, por lo tanto se encuentran y se siente que chocan porque corresponden con la estructuración del sujeto, con la subjetividad de cada partícipe del grupo.

-        Es importante insistirlo: las ideas, los conceptos, las teorías y sus expresiones prácticas, evidencian la formación elegida, la subjetividad adquirida y es muy seguro, en los debates propios de la actividad académica, que alguno de los  partícipes del grupo, perciba (independientemente de si es o no pretensión de otro) que se atenta contra él o ella puesto que así ocurre con la opción o lugar elegido al que necesariamente se le pone o pondrá en cuestión.

-        Pero ¿no se dice que es necesaria la emergencia de la diversidad en casi todos los lugares donde habita la comunidad académica? ¿que la diferencia es una potencia?

-        Tal decir es de fácil comprensión como hecho discursivo pero asumirlo en términos prácticos implica dolor puesto que trata del despojo del paradigma adquirido y asumido como una identidad, esto es, como un asunto propio.  

-        Un ejemplo sencillo y clásico de aquel dolor o duelo, es el que ocurre al niño quien habiendo asumido, mientras se constituía en sujeto de una sociedad y una cultura, que sus padres eran potentes por sobre todos los demás hombres y mujeres, se da cuenta que uno o ambos son frágiles, sufren, se enferman, lloran y pueden morir como todos los demás.

-        Así ocurre en las discusiones académicas y en todo proceso de formación. Es obligado el dolor y no es fácil aceptar la novedad.

-        Tal aceptación se llama madurez y siempre es relativa a la potencia que generan en el sujeto los desarrollos posibles de su etapa vital y la cultura incorporada como capacidad de respuesta adquirida hasta ese momento.

-        La formación es, entonces, la madurez con la que se puede actuar desde una cultura incorporada y la capacidad de su re-formulación.

-        El ejercicio de un proyecto educativo o formativo asumido por un grupo de maestros y maestras: una reforma de una institución o unidad académica, una modificación de un programa, un  plan de mejoramiento u otra alteridad asumida en función de la alteridad, es una práctica de formación.

-        Comprenderlo así nos ubica en la perspectiva no solo formativa - formar es formarnos decía Gadamer - en tanto nos formamos, sino reflexiva acerca de la formación que pretendemos, es decir, en el lugar de maestras y maestros.

-        El maestro se forma, afecta la formación de otros y piensa la formación.

Una propuesta de modelo pedagógico en la Uceva: los aconteceres de La práctica pedagógica y el acontecimiento pedagógico universitario

El acercamiento a la definición conceptual de los Modelos, específicamente de los Modelos Pedagógicos, da cuenta de esfuerzos permanentes por ofrecer explicaciones de mayor o menor profundidad en los planteamientos que dispone el asunto, práctica u objeto del que traten; estos se pueden utilizar como referente más o menos cercano a una experiencia del conocimiento, esto es, a un concepto, el cual, de algún modo sugiere evidenciar la esencia de las  acciones a las que refiere el mismo (el concepto), en términos prácticos.

En este caso el concepto es Modelo, entendido como un instrumento que permite observar la realidad en un esquema que evidencia la multiplicidad de fenómenos, eventos u objetos presentes  en el escenario de intereses específicos, llámense éstos, la actividad productiva, la dirección política de la sociedad, la orientación religiosa, la impronta cultural, la atención a las comunidades o el ofrecimiento de opciones en el campo de la educación, nos muestra el camino hacia construcciones y explicaciones del acontecer de la sociedad de la cual hacemos parte.[1]

Es necesario, entonces, tener presente que al tratar de ubicar los fenómenos de la realidad y todas sus interrelaciones, en un instrumento predeterminado, el Modelo, se corre el riesgo de simplificar esa realidad que se pretende esquematizar y de que el intento de explicación de sus componentes, de las causas de su comportamiento y de los efectos de su actuar, se quede en sólo referencias superficiales generadoras de  imprecisiones en algunos casos o desviaciones de la real existencia de elementos  constitutivos de la esencia del objeto, dado el referente del que se vale el sujeto de observación y su accionar.

Con frecuencia, el Modelo trata de hacer más entendibles o si se quiere, menos complicada la captación de la realidad, consiste en una forma de su reducción mediante la mutilación de contenidos que, a juicio de quien trata de establecerlo, no corresponden a lo fundamental, en razón a que  su visión se orienta a aspectos -definidos por él- como de mayor trascendencia, pero que pueden resultar ineludibles desde otras  perspectivas o, por lo menos, no excluibles. Dicho de otro modo: lo esencial y lo fundamental se corresponden con el punto de vista y no con el objeto en cuestión sea más o menos complejo. Dejan ver la manera como el sujeto que estudia asimila con su cultura aquello que estudia. Lo esencial y lo fundamental son rasgos de su cultura y no características de “su” objeto. Es una suerte de juego de síntesis limitado a una cultura determinada (la del sujeto que estudia).

En este tipo de ejercicios o juegos de síntesis, que implican y explican una economía de la lectura en donde las funciones laborales obligan a leer varias perspectivas Educativas y Pedagógicas, han caído las Prácticas Pedagógicas; es más, hoy es exigido saber (en función de la economía dicha) cuál es el Modelo Pedagógico en el que se circunscriben los menesteres, ora profesionales en el ejercicio de la docencia, ora institucionales, cuando la institución ha de hacer explícito no solo cuál es su Modelo Pedagógico sino, además, caracterizarlo y  poner sus elementos a funcionar; es más, se han de demostrar sus fundamentos, sus modos de implementarlo e incluso las maneras de detectar sus vicios y virtudes.

Se trata de los Modelos Pedagógicos. En el ámbito de tal discusión en Colombia se pueden encontrar distintas referencias que agencian una pluralidad de concepciones de Modelo Pedagógico (Rafael Flórez, Mario Díaz, Julián de Zubiría, Elvia María Gonzáles Agudelo), mediante la que maestros, administradores, investigadores en función de resolver diferentes tipos de problemas, asumen el ejercicio académico e intentan esclarecer en el mismo, una Temática (?), Campo (?), Teoría (?) Ciencia (?) Tecnología (?). Una espacialidad dada a pensar una plétora de prácticas y argumentos que en todo caso resultaría difícil de esquematizar y por lo tanto de llegar a un concepto plenamente terminado y definitivo; de todos modos ese es el problema de todo ejercicio del pensamiento que trata del establecimiento de las verdades de, como se dice en la filosofía, Lo Real; más aun cuando las Cosas de Lo Real transitan por áreas del conocimiento que tienen que ver con los pensamientos, discursos, comportamientos, actitudes, actividades de las sociedades, la comunidad académica, los  docentes, estudiantes y directivos y sus relaciones al interior de los Campus Universitarios y, con sus influencias externas que incluso se construyen en el Terreno Virtual o bajo parámetros escurridizos al pensamiento como es aquel que relaciona la actividad educativa (el negocio de administrar instituciones educativas o de ser uno de sus dueños) con la burocracia de las instituciones estatales relacionadas con la educación en muchos casos donde lo último que cuenta entre los privilegios es la educación o la formación, etc.

No obstante lo enunciado, es necesario estudiar las explicaciones sobre lo que se ha de entender por Modelo y por Modelo Pedagógico.

 Rafael  Flórez, define el modelo como:

Un instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fácticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, el azar y la indeterminación irracional.

Una vez ubicados  en un concepto de modelo es posible acercarse de igual manera a lo que se entiende por Modelo Pedagógico; Julián de Zubiría[2], establece una diferenciación entre currículo y Modelo Pedagógico, este último privilegia la reflexión en torno a los propósitos, contenidos y secuencias, mientras el currículo incluye los Fundamentos de la Metodología, los Recursos y la Evaluación. En un Modelo Pedagógico se establecen  los lineamientos sobre cuya base  se derivan posteriormente los Propósitos y los Objetivos que fundamentan una particular relación entre el Maestro, el Saber y el Alumno, estableciendo sus principales características y niveles de jerarquización.

Flórez también define el Modelo Pedagógico como aquel[3] que se  orienta hacia reglamentar y normativizar el proceso  educativo, definiendo ante todo: ¿qué se debería enseñar?, ¿a quiénes?, ¿con qué procedimientos?, ¿a qué horas?, ¿bajo qué reglamento disciplinario? para moldear ciertas cualidades y virtudes de los alumnos. Pero también es presentado por él mismo, como la representación de formas particulares de interrelación entre los Parámetros Pedagógicos. Estos Parámetros definidos por unos interrogantes básicos a ser respondidos, introducen cuestiones como: ¿qué tipo de hombre interesa formar?, ¿cómo o con qué estrategias técnico-metodológicas?, ¿a través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias?, ¿a qué ritmo debe  adelantarse el proceso de formación?; y  ¿quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno? Y termina afirmando que se  llamará Modelo Pedagógico a las categorías variables que se articulan e interrelacionan con diferentes énfasis, de acuerdo con los valores que asumen en cada construcción teórico-pedagógica, dando origen a múltiples combinaciones dinámicas. Puntualmente, los parámetros  a tener presente y que hacen parte de los Modelos Pedagógicos, son: Metas, Contenidos de Enseñanza, Relación Profesor-Alumno, Métodos, Conceptos de Desarrollo y Tipo de Institución.

En definitiva, el Fundamento o la Filosofía de la Formación, el Concepto de Desarrollo, el Concepto de Maestro, el Método y los Contenidos, en las perspectivas anotadas, amén de la Evaluación que aunque planteando otra perspectiva, abona o complementa Mario Díaz en la medida de establecer una propuesta de los elementos constitutivos del Modelo Pedagógico.

Estos permiten establecer una propuesta que la en una institución universitaria específica, la UCEVA es considerada por un par de profesores quienes apuntan al establecimiento de una propuesta a desarrollar en su interior y, en tal sentido, al plantearse la pregunta por el Modelo Pedagógico, apunta a resolver por lo menos cinco interrogantes:

a.     ¿Qué tipo de Ser Humano u otro Sujeto se desea formar?

b.     ¿Cuál es el Proceso de Desarrollo que se evidencia en los procesos formativos?

c.      ¿Cómo o a través de qué Estrategias Metodológicas se pretende tal formación?

d.     ¿Cuáles son los contenidos, entrenamientos o experiencias que requiere la propuesta de formación que se asume?

e.     ¿Cuáles son las relaciones que establecen los actores implicados en la formación?

f.       ¿Cuáles son los conceptos o teorías que orientan la formación?

Además, los Aconteceres Pedagógicos, es decir, aquello que ocurre en la cotidianeidad de cada práctica de clase, curso, seminario, asignatura y otros nombres que ganan las diferentes actividades académicas, son el sustrato o la materia real a la que refiere este Modelo Pedagógico y, en la UCEVA, el mismo expresa aún prácticas que optan por la supremacía de la autoridad del maestro y en este sentido la producción y reproducción de relaciones jerárquicas de los sujetos ante el conocimiento (el profesor sabe más y por lo tanto vale más que el estudiante en la estructura jerárquica) y del conocimiento mismo (vale más una actividad o programa académico que otro); prácticas que optan por la memoria como único recurso para acceder al conocimiento; menosprecio por los valores de la cultura científica, técnica, filosófica, artística y literaria en su carácter cambiantes, falibles y asumidos como verdades totales o con desconocimiento de su cualidad derivada del rigor del pensamiento independientemente del carácter de su sistematicidad.

Un conjunto de prácticas que, aun permaneciendo en la institución, tiende a alterarse dada la apropiación de estos y otros conceptos en tanto reformulaciones que la actualidad de la intromisión estatal en los designios de la educación superior en Colombia y en función de argumentos tales como la calidad, el mercado, la globalización y la seguridad, hace cada vez más exigidas y, en particular, las características que pretenden la calidad y la imponen por la vía jurídica, instituyendo conceptos y sobre todo obligando el ejercicio de prácticas tales como la flexibilización, la implementación de la oferta académica en el sistema de créditos y en la perspectiva de una formación signada por competencias profesionales más o menos explícitas, sobre todo, porque los talleres de resignificación de las políticas académicas[4] de la institución a partir de los principios de participación, inclusión y autonomía académica abordados por la comunidad académica institucional, sugieren la existencia de condiciones de posibilidad para la transformación y, por lo tanto, el arribo a nuevas perspectivas como reformulación de paradigmas.

El acontecer o mejor, los Aconteceres Pedagógicos, referidos a la cotidianidad del desarrollo de las Actividades Académicas, las cuales tienden a diversificarse respecto del formato curso o asignatura que depende en términos generales de la presencia de profesores y estudiantes y, los Puntos de Encuentro[5] de la UCEVA como los Acontecimientos del Pensamiento: las publicaciones que han venido poco a poco produciendo unas reflexiones académicas que van caracterizando una Identidad Institucional, sea que ésta se derive de las temáticas, de las formas de la escritura, de las disciplinas académicas a las que recurre, de los discursos visuales que producen sus ediciones, de los diferentes niveles de profundización investigativa, de las relaciones entre todos estos elementos, en fin, de una especie de correlato, de un referente más genérico de la producción académica y de algún modo, la característica pedagógica de la institución.

Tenemos, entonces, que los Aconteceres Pedagógicos (el conjunto de Actividades Académicas en los cuáles se acentúan los procesos de formación profesional, aún, incluyendo aquellas relacionadas con la Proyección Social y la Investigación) y los Acontecimientos Pedagógicos, como las resultas de la reflexión e investigación dadas al público en los Debates Académicos (de apariencia extra), incluso las temáticas dadas en las publicaciones, al modo de Puntos de Encuentro, son las radiografías de la formación que produce y está en vistas de producir la UCEVA y permitirían, en doble dimensión, evidenciar “su” - se trata de una propuesta - Modelo Pedagógico; es decir, su Dispositivo de la Formación.

Para los aconteceres el modelo pedagógico se espera que sea integrado, pero, aunque  se ha detectado que aún  es agregado, esto es, que los conocimientos o la cultura que se tramita en los procesos de enseñanza, impiden la comunicación con la cultura extraescolar y aprovechando las necesidades de transformación de la oferta académica, dada la directriz jurídica derivada del decreto 2566 y los subsiguientes que obligan la implementación de los programas académicos en estructuras flexibles y bajo la modalidad de créditos, la institución se asumiría – si acepta esta propuesta - en un momento de transición de un Modelo Pedagógico Agregado (MPA) a un Modelo Pedagógico Integrado (MPI); a tal período de transición, que habrá de trazar unas cotas de tiempo máximo y mínimo acordadas por los integrantes de la comunidad educativa en términos de semestres o años, se le denomina si así es aceptado Modelo Pedagógico Integrante (MPi)[6].

En cuanto a la segunda dimensión del Modelo Pedagógico, los Puntos de Encuentro, aún se avanza sobre un informe más preciso, el cual depende de la revisión de las prácticas de formación específicas: una, la relativa a seminarios, foros, conversatorios u otros eventos académicos que la institución realiza y la segunda, las publicaciones; ambas han de evidenciar los distintos puntos de encuentro, que definirían el carácter identitario de la formación en la UCEVA o en cualquier otra institución que “se le apunte” es decir que lo acoja, según refiere el dicho popular .

Pasar de un Modelo Pedagógico Agregado (MPA)[7], con todas sus características, sus limitantes para garantizar una formación de trascendencia a los individuos, sus expectativas de desarrollo, desde y para los sujetos actores de la universidad,  requiere de un proceso, que no por estar claramente definido, se pueda pensar que es garantía de cambios significativos y definitivos en el acontecer de la academia; cabe esperar que se evidencien  transformaciones importantes en  los diferentes componentes del modelo presente en la actualidad, a otro nuevo, no necesariamente predeterminado, pero que estará cerca de lo que se califica como  un Modelo  Pedagógico Integrado M.P.I.

Este proceso pasará por tres etapas, definidas con fundamento en las actitudes, aptitudes y desarrollos de carácter académico de los profesores. La  propuesta se consolida en admitir que habrá un primer período donde se desarrolle el hablar, entendido como la posibilidad de que todos los miembros de la comunidad académica de la UCEVA sientan que pueden hablar sobre cualquier  evento, tema, acción relacionado con la institución, los campos de saber, los avatares de la vida cotidiana, entre otros, sin que haya temor a represalia alguna, es más: tal  hablar va generando un ambiente de respeto y confianza por la palabra propia y la del otro. Esta etapa comprende un lapso no superior a un año a partir de su acuerdo.

El Segundo  Período,  está relacionado con el paso  que logren  dar los docentes de un nivel donde se desarrolla el hablar del primer período, hacia otro donde se pueda hablar con criterio académico; es decir, a partir del manejo de concepciones teóricas, del análisis crítico, con fundamento en criterio o concepto que potencia la cuestión dada por el pensamiento sobre los diferentes temas del acontecer universitario, ya sea de orden académico, administrativo, de dirección de la universidad, de la globalización de la educación o de aspectos específicos de las áreas disciplinares. Aquí  se pretende contar con sujetos que van más allá de lo descriptivo de los problemas comunes de los saberes, de la experiencia cruda o exageradamente empírica a lo sustancial del desarrollo conceptual, la abstracción que sintetiza experiencias de conocimiento acumuladas en las teorías y disciplinas reconocidas por las comunidades académicas, ensayos cuyos planteamientos dan para pensar en lo antiguo, lo nuevo o lo venidero en una perspectiva diferente a las que aportan las elaboraciones de rigurosa sistematización y coherencia teórica y conceptual. Esta es una etapa que se propone cubrir máximo en tres años.

Finalmente,  y como desarrollo continuo del proceso hasta aquí relacionado, un tercer nivel, que no tiene que ser el último,  donde se cuenta con un escenario de estudio, investigación, discusión y publicación. Allí es posible considerar aun teniendo dudas, que existen los elementos  esenciales para la calificación como universidad madura, con procesos permanentes de generación de conocimiento, resultados de la ejecución constante de proyectos de investigación, demostrando su trascendencia en la sociedad, en las organizaciones, en los procesos  de desarrollo del arte, la filosofía, la ciencia, la tecnología y la cultura, a la par que la presencia de un nuevo modelo pedagógico que garantizará, en términos prácticos de sus virtudes y desaciertos, pero sobre todo de una impronta particular elaborada en una universidad específica que nos gustaría fuera la UCEVA.

---

[1] FLOREZ OCHOA, Rafael. BATISTA J. Enrique. (Bogotá-Colombia, 1986.) Modelos Pedagógicos y Formación de Maestros. Revista Educación y Cultura No 7. FECODE. p. 6-11. 

[2] DE ZUBIRÍA S. Julián. (Bogotá – Colombia, 1994.) ¿Qué son los Modelos Pedagógicos? Tomado de: Tratado de Pedagogía Conceptual. Fundación Alberto Merani. Páginas 7-9, 38-41, 52-55.

[3] He aquí una especie de vicio tautológico que no permite someter a discernimiento aquello que se intenta definir en la medida que lo “define” con la misma palabra que enuncia la pretendida definición. A la pregunta ¿qué es un modelo pedagógico? ha respondido: es un modelo. Tal forma de definición falta de argumentos para establecer una propuesta de definición.

[4] Ejercicio hecho con estudiantes y profesores de todos los programas académicos de la institución donde se les dispuso las políticas trazadas por los directivos de las facultades y mediante un proceso de su discusión, éstas fueron reformuladas (marzo-abril de 2005).

[5] Una ampliación de la idea de los puntos de encuentro Cfr. SÁNCHEZ C. N.A. (Colombia, 2003). La universidad entre aconteceres y acontecimientos. Unidad Central del Valle del Cauca. Páginas 75 – 84.  

[6] Indudablemente retomamos la nomenclatura iniciada por Díaz M. Obra citada. La diferencia es que llamamos

integrante y lo representamos con la letra i minúscula.

[7]  Para este caso retomamos los conceptos de Modelo Pedagógico Agregado (MPA) y Modelo Pedagógico Integrado (MPI), Cfr. Díaz, Mario. (Bogotá – Colombia, 1986) Los modelos pedagógicos. Revista educación y cultura No 8. Páginas. 45 – 66.

UN ACERCAMIENTO A LAS IDEAS DE FILOSOFÍA, EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y EXPERIENCIA.

El concepto… es precisamente éste el que nos distancia de lo trivial, nos aleja de lo coloquial, su uso implica elaboración, rigurosidad y tal vez lo más importante, el concepto precisa, diferencia, articula… Deleuze decía que: el concepto es un centro de vibraciones, [que] no se corresponde con la realidad, pero permite que oigamos con ella. Los conceptos se definen por su capacidad de resonancia.

Alberto Martínez Boom

Nota: Se trata de un acercamiento. Es sucinto, no es la verdad, pretende únicamente: darse a pensar.

De la Filosofía

 Si retomamos el planteamiento que de la filosofía nos dispone Nicola Abbagnano refiriendo a Platón como el uso del saber para ventaja del hombre tendríamos que ver en qué medida caracterizamos aquello que se constituiría como ventaja, máxime en los tiempos actuales en donde se reclama como una moral, el aprovechamiento de todo acto humano. Si avanzamos nuevamente en pos del concepto de filosofía, quizá el amor al saber sea una pista importante si a la misma búsqueda del amor le emparentamos con la perspectiva que Estanislao Zuleta insistía - cito de memoria -: un amor a la sabiduría como una capacidad y una disposición permanentemente abierta a hacerse preguntas y a darse la posibilidad de interrogar todo aquello que se propone como si fuera natural, como si fuera verdadero, como si fuera lógico, como si fuera obvio, etc.

Aunque esta manera de acercarnos a la idea de filosofía se corresponde con algunas de las tradiciones que la filosofía ha inventado, es importante entender que hoy en día la búsqueda permanente del pensamiento no se le puede endilgar a una disciplina específica y mucho menos a una obra o a un autor o a una escuela determinada. Digámoslo así: la filosofía es más hoy un modo de ponerse frente al pensamiento, una manera de acercarse a aquello que se erige como verdad con el propósito desconfiado o escéptico de su estructuración y de la manera como sirve a una u otra postura ordenadora del sujeto y de la colectividad.

Se trata de una cuestión permanente a la relación que todo saber impone a los individuos y a los grupos y a los sentidos de la existencia de aquellos individuos y de aquellos grupos cuando el saber cuenta con una verdad más o menos cerrada o estructurada o definitiva, aun a sabiendas de la imposibilidad de su completud puesto que toda verdad es a medias. Una interrogación al saber, a los saberes y en especial a aquellos que, aun a sabiendas de haberse construido sobre un aparato de axiomas – que por definición son arbitrarios en la medida que consisten en verdades que no requieren ser demostradas - insisten en desdecir de la verdad como una metáfora de aquella cosa sobre la que se conjetura una vero-similitud (un símil de la verdad) o de la verdad como una construcción, como una invención humana relativa al tiempo de su producción y a las condiciones culturales que las mismas generan sobre aquellos quienes la construyen e inventan y, sobre todo, ha de recaer sobre la manera como se institucionaliza, esto es, como se hace una realidad social o cual dice el refrán popular: una verdad de verdad que tiende a perpetuarse y a determinar el rumbo de las libertades individuales y grupales.

En tal sentido, intentaremos un nuevo acercamiento a un concepto de educación que hemos tratado de hilvanar a propósito de los encuentros con estudiantes de educación y con maestros. Veamos.

 De la educación.

Antes de presentar una propuesta de pretensión conceptual acerca de la educación, es importante aclarar que, dada su trayectoria histórica y la cada vez más creciente importancia que se le adjudica, bajo ópticas plenamente incomparables, sus representaciones, interpretaciones y sentidos son de carácter polisémico y colmados de intereses desde los más altruistas, generosos, eruditos y sensibles, como los más mezquinos, ambiciosos, ignorantes y despiadados. Es un complejo proceso que involucra personas de diferentes contextos culturales, expectativas sociales, construcciones éticas y políticas; instituciones cuyo objeto de trabajo es disímil; saberes de heterogéneos cuerpos de estudio, actividades de muy variada búsqueda y procedimiento, administraciones de perspectiva organizativa desigual, disciplinamiento y controles de dispareja apariencia y modo de proceder, en función de hacer posible el potenciamiento cultural de las personas de un grupo social específico.

Otro aspecto destacable, aunque decepcionante al momento de intentar un concepto de Educación, es el relativo a su re-presentación empírica o de aquello que tiene que ver con sus efectos visibles, sus prácticas o del modo como la educación afecta a las personas que se educan.

En tal traza encontramos - con relativa sencillez - a hombres y mujeres que fueron educados con las más consideradas maneras y los argumentos más decantados por el trabajo de sendos artistas, filósofos, científicos en los ambientes de mayor riqueza cultural, en entornos de paisajes exquisitos y con maestros de alta dedicación, formación pedagógica, didáctica y disciplinar. En este sendero de lo empírico o de los términos prácticos, encontramos también a hombres y mujeres cuya educación fue al contrario de la anteriormente referida: en ambientes tristes, pobres en los sentidos material, cultural y simbólico del término. Rodeados de personas de expresiones groseras y soeces, violentados mediante prácticas oprobiosas e implementadas en espacios de alta conflictividad tratada a partir de los impulsos o emociones, dados como si se diera por aceptado el acto violento, el castigo físico y la humillación a la dignidad a través de la fuerza bruta como única posibilidad para asumir la diferencia, avasallando los accesos a los derechos de quienes allí se educan y, por lo tanto, a formas culturales de mayor envergadura o complejidad simbólica.

¿qué es lo desconcertante, entonces? ¿Qué es aquello que acusa decepción, según lo dicho?

Decepciona el resultado de tales maneras de realizarse la educación: ambas, la “buena” educación como la “mala” educación, - si así aceptamos de momento llamarles con este ejemplo un tanto maniqueo dado a mostrar dos posibles extremos con los que podemos imponer un rostro a las realizaciones educativas – han educado a grandes mujeres y hombres de la filosofía, las letras, las ciencias y las demás grandes metáforas que constituyen lo más abstracto de la cultura.

Han sido también, ciudadanos o ciudadanas con grandes capacidades desplegadas en obras artesanales de muy diferente característica, en trabajos técnicos, agricultores y mucho más en cantidad innúmera de negociantes, empleados y trabajadores de los más distintos oficios, quienes han sido capaces de forjar una familia, coadyuvar a la construcción de una ciudad y de un país, etc. Hombres y mujeres que han pautado muy variados sentidos de la existencia a como dé lugar y por la vía del trabajo, la constancia y las insinuadas delicias del amor y otras maneras de la fraternidad humana. Ambas “fórmulas” de la educación han sido gratas o afortunadas por los resultados.

Es cierto, independientemente de las contradicciones que genera, el asunto es que a partir de los resultados, ambas maneras de la educación reportan a su favor realizaciones deseables e igualmente entrambas y este es el mayor desbarajuste: Ambas, de “igual” forma, han fracasado. También informan sus fracasos y entregan datos desconcertantes acerca de sus – más que educandos, sus educados: personas que habiendo estudiado en las mejores escuelas hechas para las élites y con las condiciones más deseadas, le hacen daños a los demás miembros de la sociedad como a sus bienes materiales y morales - un ejemplo constante en países como el nuestro es el de la mayor parte de personas implicadas en escándalos de corrupción de la administración pública, de la que no es necesario referir casos particulares porque son muchos y los medios de comunicación nos presentan a diario hasta atiborrarnos, obligando a que los demos por aceptados -; en fin, que la educación como concepto no establece una propuesta para que las actividades que se hagan en su nombre obtengan tales o cuales resultados.

Sí da, el concepto, opciones para pensar, incluso en las razones prácticas pero no es su preocupación – en principio - el ámbito de los quehaceres y mucho menos cuando – de todos es sabido – en general, las realizaciones prácticas de las instituciones educativas y en el ámbito colombiano en particular, alguien se lanza a la propuesta de pensar la educación, el objeto del pensamiento o la categoría o la abstracción que se estudia, no se establece como un asunto del pensamiento o de la cultura o de la formación de las personas o de las subjetividades. A cambio se trata de un objeto a administrar, como un negocio que ha de dar ganancias materiales, no formativas, esto es - apelando a los capitales de la sociología de Pierre Bourdieu -: sociales, simbólicos y culturales; se piensa contra o en desmedro de estos capitales, por ejemplo, en un empleo, en una empresa, en los rendimientos económicos solo como capital material.

De hecho y para formular una demostración sencilla y eficaz preguntemos ¿Cuándo se ha podido o al menos pretendido, asignar valor educativo a algún capital simbólico o cultural? ¿Cuál rector o consejo o junta de dirección institucional educativa ha contabilizado los créditos educativos en términos de formación, cultura o educación? Todos sabemos que la educación no puede ni podrá ser pensada mientras sea un negocio, un presupuesto económico que administrar y peor aún cuando este tipo de presupuesto rebasa el valor de cualquier sentido altruista de la educación.

Pensar la educación es ponerla en el lugar donde no genera ganancias de índole diferente a la formación, la cultura y la educación.

Del mismo modo se ha desatendido tanto por los funcionarios del Ministerio de Educación a nivel nacional y de las Secretarías en los contextos locales como por los maestros e intelectuales de la educación y la pedagogía, salvo contadas excepciones, en el contexto colombiano, la educación pública: aquella educación por la que “responde” el Estado. Tal educación tampoco se piensa como categoría o concepto. Su “reflexión” trata de la administración de un presupuesto, de la administración y sobre todo el control de un grupo de profesores contratados y nombrados en unos ambientes hostiles a los rituales de encuentro con las diferentes expresiones del pensamiento. Bajo unas tensiones lejanas a la cultura, distantes de la educación y muy lejanas a la implementación de un proyecto formativo o educativo tratado por un colectivo de profesionales disciplinados y alegres por contar con la posibilidad de hacerlo y saber del reconocimiento individual y profesional que se ha de adquirir por el desempeño y los compromisos que implican tal menester. Pero volvamos a la reflexión, se trata de la educación.

En concordancia con lo pensado y problematizado en relación con el concepto, se dirá, entonces, que la educación es un complicado proceso que involucra personas de diferentes contextos culturales, expectativas sociales, construcciones éticas y políticas; instituciones cuyo objeto de trabajo es disímil; saberes constituidos en torno de cuerpos de estudio heterogéneos; actividades de muy variada búsqueda y procedimiento; administraciones de perspectiva organizativa desigual, disciplinamientos y controles de dispareja apariencia y modo de proceder, todos en función de hacer posible el acrecentamiento cultural de los sujetos de un determinado grupo. Es decir, de lenguajes más comunes a más abstractos.

 

Sí, la educación trata del asunto de la formación, de todos los asuntos de la formación: de dar el paso de un lugar a otro, de un estadio a otro, de una forma vista como una evolución, a otra. Se trata de una alteridad, es más, de una alteración. Del arribo de niveles lingüísticos cotidianos o familiares a acumulados de pensamiento de mayor complejidad: de los juegos, los sueños y las imaginaciones, a las artes; de las preguntas por la vida, el amor, la muerte, a la filosofía; de los interrogantes que imponen los mil asuntos de las naturalezas que enseña la vida, a las ciencias; de las búsquedas por facilitar los menesteres que se presentan arduos en los aconteceres de la vida práctica, a las tecnologías; de las dudas imposibles de saldar por las vías mencionadas, a las mitologías. Es decir, de la experiencia del cuerpo como campo de sensaciones de la carne, los líquidos, la sangre y los huesos vistos como una experiencia maquínica, estructurada como un organismo biológico, a su realización como entidad simbólica y significante en relación con otros que, como cuerpos, son significantes también.

Y se trata, además, de una experiencia. De una experiencia que no consiste en los conocimientos, que tampoco los niega. La propuesta asume, hipotéticamente, que el aprendizaje no es un concepto, ni un conocimiento sino la percepción de una alteridad al modo de una sensación que (nos) queda a partir de aquello que (nos) ocurrió. Una alteridad como sensación de que algo cambió en nosotros, de que nuestra mirada, nuestra perspectiva, nuestra sensibilidad: aquello que en el ámbito de la academia es denominado: la estructura del sujeto o - de otro modo - la formación. Esa subjetividad, manera única de resolverse la identidad de una persona frente o en relación con otros sujetos de otras subjetividades a partir de ciertas como-uniones que producen la ilusión de la unidad: la como-unidad.

Tal aprendizaje es derivado de la experiencia que, siempre, es asunto vivido de manera individual así se haya resuelto con otro u otros. La experiencia, en tal sentido retoma y afecta toda la historia subjetiva e independientemente de las relaciones que se ejerza con otros, en todo caso ocurre de modo único, es acontecimental.

Proyecto: Campo intelectual del licenciado en educación en el Valle del Cauca - Colombia: las tesis o trabajos de grado

INVESTIGADOR PRINCIPAL:

NÉSTOR ALONSO SÁNCHEZ CARDOZO.

UNIVERSIDAD DEL VALLE.

AREA Educación En Ciencias Sociales Y Humanas

SANTIAGO DE CALI,

Presentación

           

Se trata del proyecto de investigación campo intelectual del licenciado en educación en el Valle del Cauca – Colombia: las tesis o trabajos de grado. El proyecto en general se expresa de manera sucinta y considerando los límites que imponen algunos aspectos que están implicados en su formalización como la constitución de un equipo de trabajo, la obvia discusión del proyecto con los integrantes del equipo de trabajo que se constituya, la definición sobre aspectos tales como el espectro de la investigación puesto que está trata de las licenciaturas en el Valle del Cauca y la cantidad de material necesariamente ha de establecer un ordenamiento para definir a partir del mismo temas, períodos o instituciones con mayor rigor. Incluso esta indefinición implica consideraciones en relación con las inversiones económicas que habría que dedicar al proyecto e incluso sus posibles formas de autofinanciación, las búsquedas que se realicen para el establecimiento de estado del arte específico y de un mayor examen del contexto regional que implica un estudio al menos somero de la institucionalización de las licenciaturas en las distintas universidades.

Sin embargo se acomete el ejercicio de hacer un trazo del proyecto de investigación y se consolida una idea que corresponde con dos aspectos que son fundamentales: uno, la recuperación de un saber o de un patrimonio cultural educativo y pedagógico y, una justicia, si así se le puede denominar, a la inclusión de todos los licenciados y licenciadas en educación del Valle del Cauca que, independientemente de un conjunto de características que puedan asignar valor a su calidad, han producido un gran segmento del campo de la educación y la pedagogía de esta región del país.

Es importante aclarar que un proyecto como el que se presenta cuenta con la condición de posibilidad de incorporar a su equipo de trabajo y por etapas o períodos, los trabajos de grado de estudiantes de pregrado y posgrado e incluso a nivel doctoral.

En cuanto a los aspectos teóricos y conceptuales se hace recurso a la experiencia que el autor del mismo, ha obtenido en el ejercicio de otros procesos investigativos[1].

El problema.

En Colombia se han planteado diferentes maneras de estudiar o apropiar la didáctica en sus versiones generales y específicas para pensar la formación de maestros y maestras. En general si se hace un recorrido panorámico a los planes de estudio que presentan las diferentes licenciaturas, se puede notar que las búsquedas han estado orientadas a partir de apropiar teorías constituidas por los grandes pedagogos, las teorías clásicas, los procesos de sistematización de prácticas pedagógicas realizadas con distintos tipos de población y, especialmente a partir de la enseñanza de procesos metodológicos que han sido criticados por su carácter operativo o instrumental.

De otro lado, los procesos formativos de licenciados en educación e incluso de especialistas o en las maestrías y doctorados se han arribado a un sinnúmero de cuestiones que las más de las veces tienen relación con la construcción de didácticas generales o específicas aunque ésta no sea la cuestión central.

El hecho es que si consideramos que la producción de los trabajos de grado son una expresión del campo de la educación y la pedagogía y que esta expresión no redunda en planteamientos que renueven tales didácticas en la medida que son desconocidos aunque si hacemos el análisis de sus costos de producción, valen mucho dinero y trabajo así como capital cultural y simbólico. Pero ese capital no circula y por lo tanto pierde valía en la medida que pasa el tiempo.

En función de buscar cómo restablecer una condición de posibilidad mediante la cual se bosquejen trazos de didácticas generales y específicas, vemos que es pertinente hacer un estudio de tales trabajos de grado y organizarlo para abrir un programa de investigación que oriente las líneas de trabajo ya no sólo didáctico sino también pedagógico en el sentido de fundamentar las pretensiones formativas de los licenciados de una región del país.

¿Cuantos trabajos de grado se han hecho en las licenciaturas en educación de la Universidad del Valle, la Universidad San Buenaventura, la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad Santiago de Cali, la Universidad Lumen Gentiun, la Unidad Central del Valle del Cauca, la Universidad Cooperativa de Colombia, la Universidad Antonio Nariño, en fin las instituciones formadoras de licenciados en el valle del Cauca? Y ¿cuánto valen todos esos trabajos? ¿Cuánto vale el capital que se ha invertido en su producción? y, lo que es más importante aún ¿cuál o qué capital, cualitativa y cuantitativamente hablando, se ha producido? Tal producción es el campo al que nos referimos: constituye un conjunto de posturas, disposiciones y posiciones que integran una relación de lucha, con el propósito de dominar o hegemonizar sobre ese campo, según lo expresa Pierre Bourdieu. Y ¿cuál es el aporte que este capital cultural puede hacer al desarrollo de una didáctica General y de unas didácticas específicas?

En consecuencia con lo anterior, el problema que se plantea este proyecto es de doble carácter: uno descriptivo analítico y sintético (establecerá una visión del campo en general) y de las áreas que constituyen el campo del licenciado en educación en el Valle del Cauca y, dos, la cuestión sobre el aporte de este campo al caso de unas didácticas general y específicas.

En términos formales se puede orientar este problema de investigación con una pregunta que comporte el doble carácter dimensional:

¿Cómo está constituido el campo intelectual del licenciado en educación en el Valle del Cauca y cuál es el aporte que este genera para la constitución de una didáctica general y unas didácticas específicas?

Justificación

Se trata de un capital cultural pedagógico acumulado que no circula, ha sido muy costosa su producción y si circula genera valor agregado: una propuesta de didáctica general y un conjunto de propuestas de didácticas específicas.

Es importante que las instituciones formadoras de maestros identifiquen cuál ha sido el desarrollo de los procesos investigativos de sus estudiantes en la elaboración de los trabajos de grado.

Todas las instituciones formadoras de licenciados en educación del Valle del Cauca requieren estudios que permitan interrogar las líneas de investigación que se han trazado.

El conocimiento del campo intelectual del licenciado en educación del Valle del Cauca puede permitir la distinción existente entre las instituciones o en sus interiores desde el punto de vista de las opciones teóricas, conceptuales, metodológicas, entre otras.

Es de esperar que un estudio como el propuesto genere una posibilidad de liderazgo educativo, pedagógico y didáctico de la Universidad del Valle no sólo en su aspecto investigativo, que es muy importante, sino que, además, le permite hablar con más autoridad en tanto presenta sus argumentos fundados en procesos de rigor investigativo y con fuentes verificables por todas las personas que definen la actividad académica en las instituciones.

Objetivos

Describir el campo intelectual del licenciado en educación en el Valle del Cauca - Colombia desde la perspectiva de las tesis o trabajos de grado.

Establecer una propuesta de didáctica General y didácticas específicas a partir de la descripción hecha al campo intelectual del licenciado en educación en el valle del Cauca – Colombia -.

Evidenciar los desarrollos de áreas específicas, dados en el campo intelectual del licenciado en educación en el Valle del Cauca – Colombia -.

Establecer una crítica conducente a la reformulación de líneas de investigación trazadas en la formación de licenciados en educación en el valle del Cauca a partir del estudio del campo intelectual del licenciado en educación en el valle del Cauca – Colombia -.

Referentes teóricos y conceptuales

La referencia obligada para el estudio del campo intelectual de uno de los aspectos de la educación en Colombia inicialmente es el trabajo del profesor Mario Díaz Villa quien conduce a la referencia mayor de los estudios hechos por Pierre Bourdieu. En el ámbito de las publicaciones, se puede contar con el Campo Intelectual de la Educación en Colombia^[2], la propuesta de investigación del profesor Jesús Alberto Echeverri en el marco del doctorado en Educación Universidad del Valle, Área Historia de la Educación y la Pedagogía y Pedagogía Comparada;^[3] así como del mismo profesor Echeverri, el proyecto de investigación diseñado para presentar a convocatoria de COLCIENCIAS el año de 1996.^[4] Además, se han labrado algunos ensayos que hablan del Campo de la Educación, pero no propiamente acometen el mismo en Colombia. Lo hacen en un ejercicio de apropiación de la noción desde diversas perspectivas.^[5] Cabe destacar que, en la perspectiva histórica se ha implementado un estudio acerca de la constitución del campo de la Educación Física, Deporte y Recreación en Colombia[6] y en esta misma área hace algunos años se realizó un trabajo de grado (dirigido por el autor de este proyecto) que hacía una lectura descriptiva de 139 trabajos de grado en la licenciatura de educación física y salud de la Universidad del Valle apelando al concepto de campo[7]. 

Al efecto y en función de este proyecto que averigua por un campo, es necesario recurrir a algunos conceptos desarrollados por Pierre Bourdieu y ya estudiados por otros profesores universitarios colombianos, en la medida que estos - los conceptos - son por decirlo de una manera, estructurales en la definición del concepto de Campo. Veamos:

Hábitus:

Bourdieu reconstruye la noción de Hábitus... Como sistema de disposiciones adquiridas por la experiencia que permite engendrar infinidad de acciones, adaptadas al sinnúmero de situaciones que ninguna regla puede prever^[8].

Desde un principio se puede evidenciar que el concepto es montado sobre una metáfora espacial donde son posibles las disposiciones, es más, esta metáfora es posible construirla por qué ahí dispuestos unos agentes quienes comportan unos hábitus suerte de rejillas de percepción. De allí que:

Las condiciones de existencia generan hábitos que son estos esquemas de percepción, apreciación y acción, o lo que es lo mismo, maneras de ser,  estados habituales, predisposiciones, tendencias, proporciones, inclinaciones, que engendran las privaciones y prácticas compatibles con esas condiciones objetivas^[9].

El Hábitus no son los hábitos, es el conjunto de condiciones de existencia con las que se hacen posibles los esquemas de percepción, al modo del formato con el que se percibe, se asigna valor a algo o se actúa, podría asimilarse a lo que es dado en llamarse el Punto de Vista, La Perspectiva, en fin.

Los hábitos como matrices de percepciones, apreciaciones y acciones, constituyen principios de generación y estructuración de prácticas que producen las condiciones objetivas.  Como sistema adquirido de esquemas generativos, estos hábitos engendran los pensamientos, las percepciones, acciones consistentes, con esas condiciones y no con otras.  El Hábitus es concebido, de esta manera, como una estructura generativa[10].

Y generativa de capital o mejor de capitales de diversa índole, sin hábitus no se produciría capital. Aclaremos entonces qué es el capital:

La lógica que ordena las luchas que se desarrollan en los Campos es la del Capital^[11].

El Capital actúa como una relación social dentro de un sistema de intercambio y está constituido por todos aquellos bienes, materiales y          simbólicos, sin distingo, que se presentan como raros y dignos de ser    poseídos en una formación social determinada^[12].

Los capitales podrían ser asimilados con las riquezas de las que se quiere tener posesión, capacidad de administración si no se poseen,  posibilidad de manipulación si no se administran,  de contemplación si no se manipulan y de todos modos ilusión compartida de todos sus poderes. Se trata de distintas clases de capital:

 Bourdieu define el capital como trabajo  acumulado     (en su forma materializada o en su forma incorporada) que, cuando es apropiado de manera privada, exclusiva, por agentes o grupos de agentes, les permite poseer energía social, bajo la forma de trabajo vivo o reificado. El capital es, entonces, una base para la dominación^[13].

Es muy importante entender aquí el valor del trabajo. El trabajo es la esencia del Hombre, dice Marx quien aclara en una explicación que si un material de arcilla es cambiado mediante un trabajo, por una vasija de barro, la diferencia existente entre el primer material y la vasija, es la expresión de la naturaleza humana; es decir, que si el Capital es trabajo acumulado, su posesión, independientemente de su materialidad, consiste en la posesión de energía humana  desplegada en trabajos, como una posesión que potencia, se trata de disponer de una energía que obvia la necesidad de trabajar para obtener sus poderes o fuerzas. Claro es que se trata de distintas clases de capital.

Capital Económico:

Está compuesto por bienes de naturaleza    económica, siendo el dinero el que ocupa un lugar dominante entre ellos, por su función de equivalente universal de todos los bienes^[14].

Capital Cultural:

El Capital Cultural, que puede ser llamado Capital Información para dar          la idea de su completa generalidad, existe bajo tres formas: Incorporado,   objetivo e institucionalizado. El Capital Cultural incorpora una amplia gama de bienes tales como el arte, la educación y las formas del lenguaje. ^[15]

El Capital Social:

Es, en cambio, el conjunto de amigos, de respaldos institucionales de donde se deriva Capacidad de Actuación, un fiador, por ejemplo, una institución o empresa con la que se puede contar, es la suma de los recursos, reales o virtudes, que acumula un individuo o grupo gracias a la posesión de una red duradera de relaciones de conocimiento y reconocimientos[16].

Capital Simbólico:

Es una forma transformada y por consiguiente disimulada de Capital Físico, Económico, produce su efecto en tanto y    solo en tanto, que esconde el hecho de que se origina en formas materiales de capital que son también, en última instancia, la fuente de sus efectos ... Es la forma que toma cualquiera de las otras formas de capital, cuando se ha aprehendido por medio de categorías de percepción que reconocen su lógica específica o, si se prefiere, desconocen la arbitrariedad de su posesión y acumulación.^[17]

Un ejemplo de Capital Simbólico es un título, un cartón - se dice, de modo fantoche, como si no valiera mucho - en donde se simboliza la posesión de un Capital de Conocimientos al que se recurre demostrando con su presentación, que se dispone: se sabe porque se tiene el título y para ser aceptado socialmente en un nivel de jerarquía, este cartón[18] gana lugar en tanto representa saber acumulado como capital, como la huella del trabajo de estudiar o investigar, como su representación. En Bourdieu, se puede representar  al mundo social en forma de espacio (de varias dimensiones) construido sobre la base de principios de diferenciación o distribución, constituidos por el conjunto de las propiedades que actúan en el universo social en cuestión; es decir, las propiedades capaces de conferir fuerza y poder en ese universo, a quien las posea^[19].

Campo:

Todo Campo dentro del espacio social es un Campo de fuerzas parcialmente autónomo, en el que existen diversas potencialidades; un Campo de luchas tendientes a conservar o transformar las posiciones dentro de él: El Campo de la vida intelectual parisina, el Campo del gusto artístico y literario, etc^[20].

Si bien es cierto que al describir el Campo apelamos a la metáfora espacial, vale decir que este espacio es definido por las relaciones, por el intercambio de relaciones que se establece constantemente en la sociedad. Ello le asigna al Campo un carácter dinámico constante, puesto que las relaciones siempre, en la medida que luchan por obtener un Capital, hace que las distintas posiciones y disposiciones cambien de lugar, de fuerza, de dirección, de sentido, de intensidad, etc. 

Pensar en términos de Campo, es pensar relacionalmente. Bourdieu tuerce la fórmula hegeliana y dice que lo real es lo relacional: lo que existe en el mundo social son relaciones, no interacciones entre agentes o lazos ínter subjetivos entre individuos, sino relaciones objetivas de la voluntad y conciencia individual.  Como decía Marx.^[21]

Tenemos, entonces, conjuntos de relaciones objetivas, descriptibles de quienes ocupan las posiciones o asumen disposiciones y de las relaciones que establecen con otras posiciones o disposiciones para definir objetivamente también el situs o situación presente que se ocupa en pos del Capital.

En  términos analíticos un Campo puede ser definido como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están definidas objetivamente en su existencia y en las determinaciones que impone sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por medio de su situación (situs), presente y potencial en la estructura, en la distribución de los tipos de poder (o capital), cuya posesión rige el acceso a las ganancias específicas que están en juego en el Campo, al igual que por su posición objetiva con otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.). ^[22]

Aspectos metodológicos

De modo hipotético se presenta una propuesta de iniciación en la descripción del campo intelectual de licenciado en educación en el Valle del Cauca – Colombia - con el propósito de considerar que se trata de una enorme masa documental que requiere ser organizada en función del concepto de campo; esta consiste en trazar unas áreas que permitan hacer un primer nivel de descripciones gruesas.

En consecuencia se hace necesario decir que las áreas son en este trabajo, los espacios que se van definiendo en correspondencia con el horizonte de búsqueda del autor o los autores y su director; es decir, que la inscripción en un área la define una pretensión o intención o si se prefiere, un deseo. Se trata del deseo por producir un tipo de saber que da cuenta de algún aspecto encontrado en el Campo y éste dar cuenta se reviste de una característica del tipo de conocimiento. A modo de ejemplo veamos lo que ocurre cuando unas personas comentan acerca de un accidente de tránsito que han visto. Habrá quien diga de qué lugar, hacia qué otro, a qué velocidad, si en línea recta o haciendo movimientos en zig-zag se desplazaba el carro de tal color, etc. Hará para quienes le oyen, una descripción detallada o genérica del accidente y con ello pretenderá establecer la verdad (su verdad) acerca del mismo.

Un segundo comentario será desarrollado por aquel quien va a decir que eso sí es un accidente,  puesto que los accidentes son esto y aquello y se definen por tales características.

El tercero hará notar que en ese lugar no es el primer accidente que ocurre; él recordará que allí han ocurrido otros más y que por lo tanto los accidentes los produce tal o cual razón o causa.

El cuarto propondrá establecer un modelo de los accidentes, someterá cada uno de los elementos que represente a los carros accidentados y determinará los factores que promueven el accidente, etc.

Se trata, entonces, de cuatro maneras de producir la verdad, las cuales se corresponden con una intención.

En el primer caso del ejemplo la intención de búsqueda o de establecimiento de la verdad acerca del accidente es Descriptiva, el segundo es Teórica o Conceptual, su intención de búsqueda o su orientación se establece en la medida de intentar construir o apelar a un concepto o teoría del accidente. Él, no puede ver accidentes sin el concepto de los mismos. La intención de búsqueda del tercero es Histórica, el accidente actual se explica en relación con los accidentes que han ocurrido en otros tiempos y finalmente, el último de los personajes de éste ejemplo, ubica su perspectiva en el área Experiencial, en tanto ha de simular la realidad en un modelo que somete a cuestiones a través de su implementación sobre la que deducirá verdades, etc., Él, si no pasa por la Experiencia o por el experimento, no le da sentido a la verdad.

Tal cual ocurre con el ejemplo dado, las intenciones de búsqueda de cada uno de los autores y directores de los trabajos de grado a los que aquí se recurre, corresponden con intenciones que describen su ubicación en unas áreas más o menos amplias, pero distintas unas de otras; puesto que aunque un trabajo se argumente con distintos tipos de intención, su fuerza enfatiza en una de las áreas principalmente.

En conclusión se puede decir que cuando se apunta a pensar o producir un concepto o una teoría, independientemente del alcance que se logre, el trabajo es ubicable en el área teórica o conceptual.

Si un trabajo de grado se argumenta haciendo referencias o demostraciones dadas por documentos extractados como testimonio o prueba de lo que ocurrió en tiempos anteriores, la intención de búsqueda es de índole histórica y por lo tanto es a ésta área a la que pertenece.

En el caso de encontrarse que la intensión de búsqueda o establecimiento de la verdad, el autor o autores apelan a los sucesos ocurridos en el tiempo del estudio (actual) y a éstos los ponen en evidencia mediante procesos descriptivos, el área en la que se circunscribe, el producto de su trabajo es descriptiva.

Claro es que las áreas susceptibilizan el desarrollo de una descripción sistemática y en este sentido afortunada para el ejercicio de ulteriores trabajos. No obstante la señalada anteriormente claridad, es importante reconocer el carácter descriptivo de unos temas o temáticas comunes en el ámbito de los estudiantes y profesionales de los cuales son tenidas en cuenta también para el trabajo que aquí se propone.

En el estudio de estas áreas es posible evidenciar que en particular el área a la que hemos denominado experiencial, expresa más de resolver la pregunta por qué enseñar y cómo, por sus referentes conceptuales y sobre todo por darle lugar al ejercicio de los maestros fundado en conocimientos decantados y, especialmente, haciendo consideraciones relativas a el sujeto que aprende y el contexto en el que se desenvuelve o las condiciones históricas y epistemológicas del saber que enseña y a la relación de estos dos aspectos que involucra objetos, materiales, medios, espacios etc.

Resultados esperados

En primera instancia este trabajo ha de constituir un grupo de investigación consolidado por profesores y estudiantes del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle y, en lo posible de profesores y estudiantes de otras universidades.

Se espera también que al producir una descripción del campo intelectual del licenciado en educación en el Valle del Cauca – Colombia -sea posible incidir en los cuerpos profesorales y directivos del IEP, de las distintas facultades de la Universidad del Valle y de otras instituciones formadoras de licenciados en el Valle del Cauca, para trazar de otro modo las líneas de investigación, los procesos de producción de trabajos de grado, y las búsquedas de su incidencia en las prácticas educativas, pedagógicas y didácticas de la región. Es decir, se espera el trazo de una política investigativa educativa, pedagógica y didáctica regional.

Obligadamente el trabajo generará una discusión que retoma la búsqueda de producción de didácticas específicas y, lo más difícil, de una didáctica general.

Generará también este trabajo una propuesta de su réplica a nivel nacional.

Bibliografía

1. ABBAGNANO, Nícola. Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica. México. 1995.  
2. CALERO LLANES, Américo.  CALERO LLANES, Lyda.  La Obra  De Pierre Bourdieu. Problemas Y Posibilidades De Difusión Y Aplicación En Textos Escolares Y Extraescolares: Un Modelo. Universidad del Valle. Facultad de Educación. Departamento de Pedagogía y Cultura.
3. DELEUZE, Gilles.  ¿Qué es un Dispositivo?  En: Michel Foucault, Filósofo. Gedisa Editorial, Barcelona-España, 1990.
4. DERRIDA, Jacques.  La Universidad Sin Condición.  Trota S.A. Editorial. Madrid 2002.
5. DÍAZ VILLA, Mario.  El Campo Intelectual de la Educación en Colombia.  Universidad del Valle. Santiago de Cali.  Colombia, 1993.
6. DÍAZ VILLA, Mario.  MUÑOZ, José A. Y otros autores. Pedagogía, discurso y poder. CORPRODIC editores. Bogotá - Colombia, 1990.
7. ECHEVERRY SÁNCHEZ, Jesús Alberto.  Apropiación Pedagógica Del Campo Intelectual De La Educación Para La Construcción De Un Modelo Comprensivo De La Formación De Docente. ACIFORMA, Medellín, Colombia, 1996.
8. ECHEVERRY SÁNCHEZ, Jesús Alberto.  Contribuciones a un Campo Conceptual de la Pedagogía. Universidad del Valle. Doctorado en Educación. Área Historia de la Educación y la Pedagogía y Pedagogía Comparada. Tesis doctoral. Santiago de Cali,  2010.
9. FOUCAULT, Michel.  El Orden Del Discurso. Tusquets Editores, Cuadernos Marginales No. 36. Barcelona, 1973.
10. FOUCAULT, Michel.  La Arqueología Del Saber.  Editorial Siglo XXI.  Décimoprimera Edición. España, México, Argentina, Colombia, 1985.
11. GARCÍA, Roque.  Sinónimos Castellanos. Editorial Sopena. Argentina - Buenos Aires. Décima Edición, 1967.
12. LONDOÑO DE MALDONADO, Martha Lucía.  Conceptualización De Un Campo Profesional Universitario Liberal Con Base En Bourdieu, Manheim Y Brunner.  En: Novum. Volumen 5 No. 12. Universidad Nacional de Colombia. Sede Manizales, 1993.  I Semestre de 1994.
13. ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía E Historia. Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987. Pág. 198.

---

[1] Se trata la dirección de dos trabajos de grado mediante los cuales, se inició el proceso de construcción de este proyecto y en la que se construyó un conjunto de herramientas que permitió dar cuenta del campo de la educación física, recreación y deporte producido – y en tal sentido visualizado – en el programa Licenciatura en Educación Física y Salud de la Universidad del Valle entre 1975 y 2000. Cfr. GOMEZ, Virgilio (Cali, 2000). El campo intelectual de la Educación Física, la Recreación y los Deportes en la universidad. 1978 – 1990. Cfr. También: BARONA, Pablo Enrique (2001). El Campo de la educación física, recreación y deporte en la Universidad del Valle. 1991 – 1999. Ambos, trabajos de grado para optar por el título de llicenciado en educación física y salud. Universidad del Valle, Cali.

^[2]  DIAZ VILLA, Mario.  El Campo Intelectual de la Educación en Colombia.  Universidad del Valle. Santiago de Cali.  Colombia, 1993.

^[3] ECHEVERRY SÁNCHEZ, Jesús Alberto.  Contribuciones a un Campo Conceptual de la Pedagogía. Universidad del Valle. Doctorado en Educación. Área Historia de la Educación y la Pedagogía y Pedagogía Comparada. Documento presentado como proyecto de investigación doctoral. Santiago de Cali, Junio, 2000.

^[4] ECHEVERRY SÁNCHEZ, Jesús Alberto.  Apropiación Pedagógica Del Campo Intelectual De La Educación para la Construcción de un Modelo Comprensivo de la Formación de Docentes: ACIFORMA. Medellín, Colombia, 1996.

^[5] LONDOÑO DE MALDONADO, Martha Lucía.  Conceptualización de un Campo Profesional Universitario Liberal con Base en Bourdieu, Manheim y Brunner.  En: Novum Volumen 5 No. 12. Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales, 1993.  I Semestre de 1994. Pág. 50 - 58.

[6] SÁNCHEZ CARDOZO, Néstor Alonso. Constitución histórica del campo de la educación física recreación y deporte. Proyecto de investigación culminada. Universidad del valle Instituto de educación y pedagogía, marzo de 2010.

[7] GÓMEZ, Virgilio. El campo intelectual de la educación física en la Universidad del Valle. Licenciatura en educación física y salud. Universidad del Valle. Cali-Colombia 2003.

^[8]  CALERO, Américo.  CALERO, Lyda.  La obra  de Pierre Bourdieu. Problemas y posibilidades de difusión y aplicación en textos escolares y extraescolares: Un modelo. Universidad del Valle. Facultad de Educación. Departamento de Pedagogía y Cultura. 1993. Pág. 16.

^[9]  CALERO, Américo.  CALERO, Lyda.  Obra citada. Pág. 17.

[10]  Idem.

^[11]  Idem.

^[12]  Idem.

^[13]  Idem.

^[14] Idem.

^[15] Idem.

[16] Idem.

^[17] CALERO, Américo.  CALERO, Lyda.  Obra citada. Pág. 21.

[18] Cartón es una expresión popular que se usa en Colombia para referir al papel del que esta hecho el documento que representa la obtención de un título o grado académico en una institución educativa. Por ejemplo: el cartón de bachiller, el cartón de ingeniero,  el cartón de doctor o de especialista, etc.

^[19]  Idem.

^[20]  CALERO, Américo. CALERO, Lyda.  Obra citada. Pág. 24.

^[21]  Idem.

^[22]  Ídem.