UN ACERCAMIENTO A LAS IDEAS DE FILOSOFÍA, EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y EXPERIENCIA.

El concepto… es precisamente éste el que nos distancia de lo trivial, nos aleja de lo coloquial, su uso implica elaboración, rigurosidad y tal vez lo más importante, el concepto precisa, diferencia, articula… Deleuze decía que: el concepto es un centro de vibraciones, [que] no se corresponde con la realidad, pero permite que oigamos con ella. Los conceptos se definen por su capacidad de resonancia.

Alberto Martínez Boom

Nota: Se trata de un acercamiento. Es sucinto, no es la verdad, pretende únicamente: darse a pensar.

De la Filosofía

 Si retomamos el planteamiento que de la filosofía nos dispone Nicola Abbagnano refiriendo a Platón como el uso del saber para ventaja del hombre tendríamos que ver en qué medida caracterizamos aquello que se constituiría como ventaja, máxime en los tiempos actuales en donde se reclama como una moral, el aprovechamiento de todo acto humano. Si avanzamos nuevamente en pos del concepto de filosofía, quizá el amor al saber sea una pista importante si a la misma búsqueda del amor le emparentamos con la perspectiva que Estanislao Zuleta insistía - cito de memoria -: un amor a la sabiduría como una capacidad y una disposición permanentemente abierta a hacerse preguntas y a darse la posibilidad de interrogar todo aquello que se propone como si fuera natural, como si fuera verdadero, como si fuera lógico, como si fuera obvio, etc.

Aunque esta manera de acercarnos a la idea de filosofía se corresponde con algunas de las tradiciones que la filosofía ha inventado, es importante entender que hoy en día la búsqueda permanente del pensamiento no se le puede endilgar a una disciplina específica y mucho menos a una obra o a un autor o a una escuela determinada. Digámoslo así: la filosofía es más hoy un modo de ponerse frente al pensamiento, una manera de acercarse a aquello que se erige como verdad con el propósito desconfiado o escéptico de su estructuración y de la manera como sirve a una u otra postura ordenadora del sujeto y de la colectividad.

Se trata de una cuestión permanente a la relación que todo saber impone a los individuos y a los grupos y a los sentidos de la existencia de aquellos individuos y de aquellos grupos cuando el saber cuenta con una verdad más o menos cerrada o estructurada o definitiva, aun a sabiendas de la imposibilidad de su completud puesto que toda verdad es a medias. Una interrogación al saber, a los saberes y en especial a aquellos que, aun a sabiendas de haberse construido sobre un aparato de axiomas – que por definición son arbitrarios en la medida que consisten en verdades que no requieren ser demostradas - insisten en desdecir de la verdad como una metáfora de aquella cosa sobre la que se conjetura una vero-similitud (un símil de la verdad) o de la verdad como una construcción, como una invención humana relativa al tiempo de su producción y a las condiciones culturales que las mismas generan sobre aquellos quienes la construyen e inventan y, sobre todo, ha de recaer sobre la manera como se institucionaliza, esto es, como se hace una realidad social o cual dice el refrán popular: una verdad de verdad que tiende a perpetuarse y a determinar el rumbo de las libertades individuales y grupales.

En tal sentido, intentaremos un nuevo acercamiento a un concepto de educación que hemos tratado de hilvanar a propósito de los encuentros con estudiantes de educación y con maestros. Veamos.

 De la educación.

Antes de presentar una propuesta de pretensión conceptual acerca de la educación, es importante aclarar que, dada su trayectoria histórica y la cada vez más creciente importancia que se le adjudica, bajo ópticas plenamente incomparables, sus representaciones, interpretaciones y sentidos son de carácter polisémico y colmados de intereses desde los más altruistas, generosos, eruditos y sensibles, como los más mezquinos, ambiciosos, ignorantes y despiadados. Es un complejo proceso que involucra personas de diferentes contextos culturales, expectativas sociales, construcciones éticas y políticas; instituciones cuyo objeto de trabajo es disímil; saberes de heterogéneos cuerpos de estudio, actividades de muy variada búsqueda y procedimiento, administraciones de perspectiva organizativa desigual, disciplinamiento y controles de dispareja apariencia y modo de proceder, en función de hacer posible el potenciamiento cultural de las personas de un grupo social específico.

Otro aspecto destacable, aunque decepcionante al momento de intentar un concepto de Educación, es el relativo a su re-presentación empírica o de aquello que tiene que ver con sus efectos visibles, sus prácticas o del modo como la educación afecta a las personas que se educan.

En tal traza encontramos - con relativa sencillez - a hombres y mujeres que fueron educados con las más consideradas maneras y los argumentos más decantados por el trabajo de sendos artistas, filósofos, científicos en los ambientes de mayor riqueza cultural, en entornos de paisajes exquisitos y con maestros de alta dedicación, formación pedagógica, didáctica y disciplinar. En este sendero de lo empírico o de los términos prácticos, encontramos también a hombres y mujeres cuya educación fue al contrario de la anteriormente referida: en ambientes tristes, pobres en los sentidos material, cultural y simbólico del término. Rodeados de personas de expresiones groseras y soeces, violentados mediante prácticas oprobiosas e implementadas en espacios de alta conflictividad tratada a partir de los impulsos o emociones, dados como si se diera por aceptado el acto violento, el castigo físico y la humillación a la dignidad a través de la fuerza bruta como única posibilidad para asumir la diferencia, avasallando los accesos a los derechos de quienes allí se educan y, por lo tanto, a formas culturales de mayor envergadura o complejidad simbólica.

¿qué es lo desconcertante, entonces? ¿Qué es aquello que acusa decepción, según lo dicho?

Decepciona el resultado de tales maneras de realizarse la educación: ambas, la “buena” educación como la “mala” educación, - si así aceptamos de momento llamarles con este ejemplo un tanto maniqueo dado a mostrar dos posibles extremos con los que podemos imponer un rostro a las realizaciones educativas – han educado a grandes mujeres y hombres de la filosofía, las letras, las ciencias y las demás grandes metáforas que constituyen lo más abstracto de la cultura.

Han sido también, ciudadanos o ciudadanas con grandes capacidades desplegadas en obras artesanales de muy diferente característica, en trabajos técnicos, agricultores y mucho más en cantidad innúmera de negociantes, empleados y trabajadores de los más distintos oficios, quienes han sido capaces de forjar una familia, coadyuvar a la construcción de una ciudad y de un país, etc. Hombres y mujeres que han pautado muy variados sentidos de la existencia a como dé lugar y por la vía del trabajo, la constancia y las insinuadas delicias del amor y otras maneras de la fraternidad humana. Ambas “fórmulas” de la educación han sido gratas o afortunadas por los resultados.

Es cierto, independientemente de las contradicciones que genera, el asunto es que a partir de los resultados, ambas maneras de la educación reportan a su favor realizaciones deseables e igualmente entrambas y este es el mayor desbarajuste: Ambas, de “igual” forma, han fracasado. También informan sus fracasos y entregan datos desconcertantes acerca de sus – más que educandos, sus educados: personas que habiendo estudiado en las mejores escuelas hechas para las élites y con las condiciones más deseadas, le hacen daños a los demás miembros de la sociedad como a sus bienes materiales y morales - un ejemplo constante en países como el nuestro es el de la mayor parte de personas implicadas en escándalos de corrupción de la administración pública, de la que no es necesario referir casos particulares porque son muchos y los medios de comunicación nos presentan a diario hasta atiborrarnos, obligando a que los demos por aceptados -; en fin, que la educación como concepto no establece una propuesta para que las actividades que se hagan en su nombre obtengan tales o cuales resultados.

Sí da, el concepto, opciones para pensar, incluso en las razones prácticas pero no es su preocupación – en principio - el ámbito de los quehaceres y mucho menos cuando – de todos es sabido – en general, las realizaciones prácticas de las instituciones educativas y en el ámbito colombiano en particular, alguien se lanza a la propuesta de pensar la educación, el objeto del pensamiento o la categoría o la abstracción que se estudia, no se establece como un asunto del pensamiento o de la cultura o de la formación de las personas o de las subjetividades. A cambio se trata de un objeto a administrar, como un negocio que ha de dar ganancias materiales, no formativas, esto es - apelando a los capitales de la sociología de Pierre Bourdieu -: sociales, simbólicos y culturales; se piensa contra o en desmedro de estos capitales, por ejemplo, en un empleo, en una empresa, en los rendimientos económicos solo como capital material.

De hecho y para formular una demostración sencilla y eficaz preguntemos ¿Cuándo se ha podido o al menos pretendido, asignar valor educativo a algún capital simbólico o cultural? ¿Cuál rector o consejo o junta de dirección institucional educativa ha contabilizado los créditos educativos en términos de formación, cultura o educación? Todos sabemos que la educación no puede ni podrá ser pensada mientras sea un negocio, un presupuesto económico que administrar y peor aún cuando este tipo de presupuesto rebasa el valor de cualquier sentido altruista de la educación.

Pensar la educación es ponerla en el lugar donde no genera ganancias de índole diferente a la formación, la cultura y la educación.

Del mismo modo se ha desatendido tanto por los funcionarios del Ministerio de Educación a nivel nacional y de las Secretarías en los contextos locales como por los maestros e intelectuales de la educación y la pedagogía, salvo contadas excepciones, en el contexto colombiano, la educación pública: aquella educación por la que “responde” el Estado. Tal educación tampoco se piensa como categoría o concepto. Su “reflexión” trata de la administración de un presupuesto, de la administración y sobre todo el control de un grupo de profesores contratados y nombrados en unos ambientes hostiles a los rituales de encuentro con las diferentes expresiones del pensamiento. Bajo unas tensiones lejanas a la cultura, distantes de la educación y muy lejanas a la implementación de un proyecto formativo o educativo tratado por un colectivo de profesionales disciplinados y alegres por contar con la posibilidad de hacerlo y saber del reconocimiento individual y profesional que se ha de adquirir por el desempeño y los compromisos que implican tal menester. Pero volvamos a la reflexión, se trata de la educación.

En concordancia con lo pensado y problematizado en relación con el concepto, se dirá, entonces, que la educación es un complicado proceso que involucra personas de diferentes contextos culturales, expectativas sociales, construcciones éticas y políticas; instituciones cuyo objeto de trabajo es disímil; saberes constituidos en torno de cuerpos de estudio heterogéneos; actividades de muy variada búsqueda y procedimiento; administraciones de perspectiva organizativa desigual, disciplinamientos y controles de dispareja apariencia y modo de proceder, todos en función de hacer posible el acrecentamiento cultural de los sujetos de un determinado grupo. Es decir, de lenguajes más comunes a más abstractos.

 

Sí, la educación trata del asunto de la formación, de todos los asuntos de la formación: de dar el paso de un lugar a otro, de un estadio a otro, de una forma vista como una evolución, a otra. Se trata de una alteridad, es más, de una alteración. Del arribo de niveles lingüísticos cotidianos o familiares a acumulados de pensamiento de mayor complejidad: de los juegos, los sueños y las imaginaciones, a las artes; de las preguntas por la vida, el amor, la muerte, a la filosofía; de los interrogantes que imponen los mil asuntos de las naturalezas que enseña la vida, a las ciencias; de las búsquedas por facilitar los menesteres que se presentan arduos en los aconteceres de la vida práctica, a las tecnologías; de las dudas imposibles de saldar por las vías mencionadas, a las mitologías. Es decir, de la experiencia del cuerpo como campo de sensaciones de la carne, los líquidos, la sangre y los huesos vistos como una experiencia maquínica, estructurada como un organismo biológico, a su realización como entidad simbólica y significante en relación con otros que, como cuerpos, son significantes también.

Y se trata, además, de una experiencia. De una experiencia que no consiste en los conocimientos, que tampoco los niega. La propuesta asume, hipotéticamente, que el aprendizaje no es un concepto, ni un conocimiento sino la percepción de una alteridad al modo de una sensación que (nos) queda a partir de aquello que (nos) ocurrió. Una alteridad como sensación de que algo cambió en nosotros, de que nuestra mirada, nuestra perspectiva, nuestra sensibilidad: aquello que en el ámbito de la academia es denominado: la estructura del sujeto o - de otro modo - la formación. Esa subjetividad, manera única de resolverse la identidad de una persona frente o en relación con otros sujetos de otras subjetividades a partir de ciertas como-uniones que producen la ilusión de la unidad: la como-unidad.

Tal aprendizaje es derivado de la experiencia que, siempre, es asunto vivido de manera individual así se haya resuelto con otro u otros. La experiencia, en tal sentido retoma y afecta toda la historia subjetiva e independientemente de las relaciones que se ejerza con otros, en todo caso ocurre de modo único, es acontecimental.